Генезис взаимосвязи дидактики и методики

В каких случаях мы имеем дело с дидактикой, а в каких — с методикой. В систему педагогических наук входят дидактика, да­ющая научное обоснование целей, содержания, методов и орга­низационных форм обучения, и методика обучения школьников и студентов различным дисциплинам (методики преподавания язы­ка, литературы, истории, физики, математики, химии, биоло­гии и иных учебных предметов).

Специальная задача дидактики по отношению к мегодике со­стоит в том, что она должна обеспечить принципиальное един­ство в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств учебной работы.

Однако было бы неправильным рассматривать методику про­сто как некое «приложение» к дидактике. Каждая методика име­ет собственный предмет, хотя и дидактика, и все методики изу­чают на разных уровнях и в разных аспектах одно и то же — обучение.

Как и многие другие термины, понятие «методика» имеет не­сколько значений: методика как набор предписаний, регулирую­щих процесс обучения, и методика как одна из педагогических дисциплин, имеющая свою методологию, теоретический и при­кладной аспекты, и объектом которой является обучение одному из учебных предметов. В контексте профессиональной подготовки педагогов под методикой обучения предмету подразумевают со­держание одного из учебных курсов.

В методике содержатся специфические частные закономерно­сти управления развитием школьников. Исследования методи­ки преподавания не только обогащают науку узкими предмет­ными истинами обучения конкретной дисциплине, воспитания ее средствами, но и расширяют арсенал общей теории — ди­дактики.

Различие предметов дидактики и методики определяется в мень­шей степени общностью знаний, получаемых в результате иссле­дования в области методики, и в большей — их обусловленно­стью конкретным содержанием учебного предмета.

Научное исследование в области методики направлено на ре­шение задач, возникающих в ходе обучения какому-либо учебно­му предмету. Когда исследователь обращается непосредственно к педагогической действительности, он имеет дело с обучением чему-то конкретному, а именно с обучением определенному учеб­ному предмету. Если результаты его исследования имеют общее значение, относятся к обучению вообще, они пополняют науч­ное содержание дидактики. Если же они специфичны для обуче­ния данному предмету, — значит, это исследование по методике.

Дидактика определяется, с одной стороны, как отрасль педа­гогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, а с другой — как общая научная дисциплина о содержании образова­ния, закономерностях процесса обучения и об эффективных ме­тодах и организационных формах учебной работы. Эти определе­ния не противоречат друг другу. Каждое из них соотносится с од­ним из двух аспектов педагогики, отражающих последовательные стадии ее развития. Первое из приведенных определений дидакти­ки связано с тем аспектом педагогики, в котором последняя вы­ступает как единая наука, второе же — с тем ее аспектом, в кото­ром педагогика предстает как совокупность педагогических наук. В кругу педагогических наук дидактика — самостоятельная наука.

Аналогичным образом определяется и положение методики. С одной стороны, методика является частной дидактикой, а каж­дая методика обучения конкретному учебному предмету или группе предметов — отраслью дидактики. С другой стороны, методика по отношению к другим методикам выступает как самостоятельная теоретическая дисциплина.

Сходства и различия в развитии дидактики и методики. Наличие у объекта дидактики собственных закономерностей долгое время оставалось лишь декларируемым, но не научно подтвержденным фактом. Работа педагогов — практиков и теоретиков, а также пред­ставителей смежных наук в период дифференциации и особенно интенсивного развития наук в первой половине XX в. подготовила почву для перехода дидактики к теоретическому этапу ее разви­тия.

Начало теоретического этапа развития дидактики во второй половине XX в. связано с повышением теоретического уровня пе­дагогических наук, проникновением в педагогику методов кибер­нетики и с попытками кибернетического подхода к вопросам обу­чения. В это время открываются перспективы применения в ди­дактических исследованиях формализованных методов, создают­ся предпосылки для единого рассмотрения обучения как комп­лексного явления, главной чертой которого является взаимодей­ствие обучающего и обучающегося. Такой подход позволяет охва­тывать явления обучения во всех его аспектах и объяснять их взаи­мосвязи.

На теоретическом этапе отчетливо выявляются линии связи дидактики с другими науками. Дальнейшее развитие наук ведет не к стиранию границ между дидактикой и смежными науками (главным образом, психологией), а к интеграции результатов, полученных этими науками, отражающейся в едином дидакти­ческом подходе к явлениям обучения. Обучение в рамках этого подхода представляется как единое целое, характеризуемое взаи­модействием обучающего и обучающегося. Преподавание и уче­ние рассматриваются не изолированно, а во взаимосвязи, т.е. в процессе обучения. Такой подход к дидактическим явлениям на­шел во второй половине XX в. четкое выражение в работах ряда отечественных ученых¹.

В это время дидактика приобретает собственное научное содер­жание, в которое входят результаты исследования объективных закономерностей процесса обучения и установленные в ходе этих исследований принципы взаимодействия учителя и учащегося в конкретных учебных ситуациях.

Данные смежных наук используются в преломленном, преоб­разованном и, главное, в интегрированном виде не только для исследования преподавания и учения, взятых порознь, но и для анализа единого процесса обучения. На третьем, современном этапе выявляются особенности развития самой дидактики: претерпев­шая процесс дифференциации, она в то же время все в большей степени получает возможность интегрировать, объединять данные других наук в едином, комплексном подходе к явлениям обуче­ния.

Чем теснее дидактика связана с другой наукой, чем в большей степени она черпает из этой науки данные для своего обоснова­ния, тем в большей мере она повышает свой собственный уро­вень и становится самостоятельной.

Методики обучения так же, как и дидактика, прошли путь от выделения обучения как одной из отраслей педагогической дея­тельности через этап становления методики как прикладной на­уки к современному теоретическому этапу, на котором они стали самостоятельными теоретическими дисциплинами, входящими в комплекс педагогических наук.

Однако процесс развития методики, приведшей к формиро­ванию ее современной структуры, отличался от процесса разви­тия дидактики. История научной методики обучения была исто­рией смены методов, отражающей поиски наиболее эффектив­ной системы обучения, в то время как история дидактики была с самого начала историей формирования системы теоретических знаний об определенных сторонах педагогического процесса.

¹ См.: Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики / под ред. Б. П.Есипова. — М., 1967.

 

Эволюция соотношения дидактики и методики. Соотношение дидактики и методики в процессе их развития можно раскрыть с помощью анализа научного обоснования курсов обучения. Про­следим эволюцию соотношения дидактики и методики на приме­ре методики обучения иностранным языкам.

В трудах В. Ратке и Я. А. Коменского, на самой ранней ступени выделения обучения иностранным языкам как одной из областей педагогической деятельности, методы и весь курс обучения дан­ному предмету обосновываются общедидактическими положени­ями и входят в состав дидактики как практические следствия из более общих положений, обоснованных, в свою очередь, фило­софскими тезисами. Другие науки в обосновании методов почти не участвуют, хотя при составлении грамматик используются дан­ные, полученные языкознанием.

Возросшее значение новых иностранных языков и вытеснение ими латинского языка привели к выделению обучения этим язы­кам как области педагогической деятельности, вначале не имею­щей собственного научного содержания и специального научного обоснования. Лингвистические концепции оказали прямое и ис­ключительное влияние на построение процесса обучения иност­ранному языку. Методы, используемые языковедами при изуче­нии систем различных языков, переносились в современную прак­тику школьного изучения языка. Педагогические соображения при этом не играют почти никакой роли.

Первые попытки теоретического обоснования методов обуче­ния новым языкам, относящиеся к концу XVII—-XIX в., были сделаны учеными с дидактических позиций («Способ учения» профессоров Московского университета, «Всеобщее обучение» ЖЖакото, «Генетический метод обучения иностранным язы­кам» К.Магера). При разработке выдвинутых методов авторы опирались на современные им философские, лингвистические и педагогические подходы.

В области общей дидактики лежат также истоки беспереводных методов (прямого, интуитивного «метода реформы» и т.п.). Еще в Средние века, когда латынь была языком церкви, науки, между­народных отношений и одновременно средством обучения, в пре­подавании этого языка широко использовались наглядность, уп­ражнения в практическом владении языком. Главные принципы беспереводного метода обучения иностранному языку, получив­шего впоследствии название «прямого» («натурального»), были выдвинуты И. Г. Песталоцци и впоследствии конкретизированы А. Ф.Лурье. Однако этот метод получил повсеместное распростра­нение лишь после того, как Ф.Фиетор, П.Пасси, М. Берлиц, Ф. Гуэн и другие обосновали соответствующие принципы психо­логического течения в лингвистике и попытались реализовать их на практике.

Критика беспереводных методов развертывалась сначала тоже с общедидактической платформы (о чем свидетельствуют рабо­ты К.Житомирского, М.Фота, П.Книпера, Ш.Зигвальта). По­началу беспереводной метод не затрагивал лингвистических и психологических основ; коррективы вносились с позиций прак­тического преподавания. По-настояшему научным считалось лишь лингвистическое и психологическое обоснование.

Затем критика как беспереводных, так и переводных методов была проведена с позиций общей дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам, приобретающей черты самостоятель­ной педагогической теоретической дисциплины, данные которой используются для обоснования не методов, как это было раньше, а всесторонней методической системы. На этой основе происхо­дило сближение беспереводных и переводных методов в самой практике обучения.

Методы обучения и методика. Обзор процесса развития научно­го обоснования методов обучения иностранным языкам дает воз­можность сделать ряд выводов.

Обоснование методов обучения иностранным языкам обога­щалось по мере развития наук, данные которых входили в это обоснование. Характер воздействия различных наук на обоснова­ние методов с течением времени менялся, однако в нем имелся и ряд инвариантных черт. Смена методов обучения была обусловле­на изменениями социального порядка, которые нашли отраже­ние в сфере педагогики.

В то же время общее направление изменений в самих методах обучения иностранным языкам определялось факторами общепе­дагогического порядка — целью обучения, условиями, в которых оно протекает, и т.д. Впоследствии эти изменения обосновыва­лись и закреплялись путем использования результатов наук, не принадлежащих к числу педагогических. При этом критика уже сформировавшихся методов велась главным образом с педагоги­ческих, дидактических позиций. По мере накопления опыта при менения различных методов и выделения дидактики как науки произошло усиление педагогических позиций, критики методов, в своем «чистом» виде обоснованных данными смежных по отно­шению к педагогике и к дидакгике наук, начался процесс моди­фикации этих методов.

Вместе с тем данные смежных наук начинают использоваться для обоснования методов в преломленном, опосредованном виде. В них вносятся коррективы педагогического и дидактического порядка. Лингвистика и психология постепенно становятся по отношению к обоснованию методов факторами внешнего поряд­ка, в то время как педагогика и дидактика остаются в числе внут­ренних факторов, непосредственно влияющих на построение методов. Благодаря этому черты различных методов сближаются

 

настолько, что становится возможной их интеграция на педаго­гической основе в единую систему обучения. Эта интеграция свя­зана, с одной стороны, с логикой развития самой методики как отрасли педагогического знания, а с другой стороны, с реализа­цией в обучении конкретному предмету все более четко выявля­ющейся в дидактике тенденции рассматривать процесс обуче­ния как единство всех сторон преподавания и учения в их взаи­мосвязи.

Односторонний лингвистический и психологический подход к обоснованию методов обучения иностранным языкам, при кото­ром анализу подвергались лишь отдельные элементы процесса обучения данному предмету, сменяется собственно педагогическим подходом, подводящим к возможности объединения этих элемен­тов в целостную систему обучения иностранному языку.

В связи с этим появляются предпосылки для оформления ме­тодики обучения иностранным языкам как одной из самостоя­тельных теоретических дисциплин, а также для изменения харак­тера соотношения дидактики с методикой обучения иностран­ным языкам. Сначала (в эпоху В. Ратке и Я. А. Коменского) дидак­тика соотносилась с методикой обучения иностранным языкам как теория с практикой. Затем произошло известное отчуждение методики от дидактики в связи со сближением первой с интен­сивно развивающимися смежными науками. В период, когда со­здается методика обучения иностранным языкам как самостоя­тельная теоретическая дисциплина, это соотношение приобрета­ет характер соотношения двух теорий.

Проблема основ методик обучения. Попытка системно-струк­турного анализа методики обучения иностранным языкам как науки была осуществлена в свое время И. Л. Бим¹. В ее работе рас­сматриваются, например, такие вопросы методологического ха­рактера, как объект и предмет методики обучения иностранным языкам как науки; основные методические категории; общий под­ход к выделению основных закономерностей обучения иностран­ным языкам; методика обучения иностранным языкам как теория учебного предмета и др.

Материал других методик свидетельствует о наличии анало­гичных тенденций, хотя они не всегда получают адекватное, на наш взгляд, отражение в научно-методической литературе. На­пример, А.В.Текучев в обобщающем труде по методике обучения русскому языку пишет: «Методика русского языка, по мере ее развития, все больше и больше оформляется как наука не только педагогическая, но в известной мере и лингвистическая»². Однако

следующие за этим утверждением примеры свидетельствуют о другом: «Так, например, фонетика как раздел школьного курса русского языка в советской школе получила значительно большее признание и место, чем прежде. Ее данные учитываются и при изучении правописания, и при обучении произношению и выра­зительному чтению... Методика развития речи разрабатывается с учетом грамматического строя русского языка и при опоре на него»¹.

Но это означает лишь, что лингвистические данные в большей степени используются в обосновании конкретных приемов обуче­ния разделам программы, при разработке способов реализации на определенном ярусе нормативной сферы обучения общего теорети­ческого представления об обучении данному предмету, которое формируется методикой как наукой. В последней фразе имеется в виду не методика как наука, а методика развития речи как сово­купность норм деятельности, непосредственно реализуемых в прак­тике обучения. Усмотреть в таком подходе тенденцию к становле­нию методики как лингвистической науки нелегко.

Вряд ли из этого следует и то, что в своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины. В зависимости от той или иной направленности обучения данно­му предмету, определяемой в конечном счете общими целями об­разования, они могут и сближаться и расходиться. При этом мето­дологические основы их едины лишь на самом высоком уровне методологии, на котором специфика каждой специальной науки как бы испаряется. В данном же контексте эти основы столь же различны, сколь различны предметы лингвистики и методики как научных дисциплин.

В этой связи заслуживает упоминания одна из обобщающих работ по методике — «Методика русского языка» Е.А. Бариновой, Л.Ф.Боженковой и В. И.Лебедева. Авторы рассматривали методи­ку русского языка как науку, определяющую содержание, прин­ципы, методы, приемы обучения русскому языку и закономерно­сти усвоения его учащимися. При этом совершенствование мето­дики ставится в прямую зависимость от развития науки о языке: «В школьный курс русского языка вносится то новое, что получи­ло признание в лингвистической науке. Так появляется необходи­мость введения в программу основных сведений из лексикологии и стилистики; раздел синтаксиса обогащается основами учения о сло­восочетании. Перед методической наукой возникает проблема оп­ределения методов и приемов, обеспечивающих преподавание этих тем на соответствующем научном уровне»². Итак, вопреки приве-

 

¹ См.: Бим И.Л. Система обучения иностранным языкам и учебник как мо­дель ее реализации. — М., 1974.

³ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

¹ Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. — М., 1970. — С. 28.

² Баранова Е.А., Боженкова Л. Ф., Лебедев В. И. Методика русского языка. —
М., 1974.-С. 7-8.

денной выше дефиниции не методика, а лингвистика определяет содержание, за методикой же оставляется лишь задача определе­ния методов и приемов преподавания тем, «заданных» наукой о языке. На деле методика выступает как совокупность норм, ко­торую сегодня, на наш взгляд неправомерно, называют техноло­гией.

Иной подход предложили А. К. Маркова, которая сделала по­пытку построить учебный предмет, исходя из необходимости обу­чать школьников родному языку как средству общения. Она ука­зывает на то, что школьный курс грамматики этой функции сколь­ко-нибудь глубоко не раскрывает. Суть ее подхода выражается в следующем тезисе: «Если сейчас работа по развитию речи "вкрап­ливается" в грамматические темы, то мы считаем необходимым включить раздел грамматики (синтаксиса) в курс теории выска­зывания. Вместо двух параллельных линий в школьной программе (грамматика и развитие речи) мы предлагаем ввести единый курс теории высказывания»¹. Правда, этот предмет конструируется ав­тором в экспериментальных целях и является в данном случае ме­тодом и аппаратом для изучения психических явлений. Но, как правильно указывает автор, этот аппарат должен быть предвари­тельно построен. Усвоение методикой самого подхода к конструи­рованию учебного предмета способствовало бы, на наш взгляд, действительному формированию ее научного статуса как педаго­гической дисциплины.

Тенденция к выделению методики в специальную сферу науч­ного педагогического знания и научно-исследовательской деятель­ности проявляется в том, что во всех обобщающих методических трудах методика определяется как наука, а не как совокупность методов обучения школьному предмету. Однако совершенно ясно, что впереди еще большая работа по «подтягиванию» методики до уровня современной науки. Наличие методологического «этало­на» не может само по себе решить эту задачу, но существенно облегчает ее. Важно проводить эту работу одновременно в методо­логическом и специально-научном (содержательном) плане. Опе­режающий характер методологических исследований по отноше­нию к специально-научным — характерная черта развития совре­менного научного знания. Научно-методическое знание —- не ис­ключение. Так, задача выявления специфических закономерно­стей обучения предмету и определения их связей с принципами ставится сначала в методологическом плане, затем осуществля­ются поиски таких закономерностей в конкретных методических исследованиях. Это относится и к дидактике, и к педагогике в целом.

Взаимосвязь дидактики и частных методик. Взаимосвязь дидак­тики и частных методик — актуальная, хотя и не новая, тема. В раз­ное время проявлялись раапичные ее аспекты. Сегодня, в пору увлечения педагогическими технологиями, очень своевременно звучит напоминание об опасности, которую таит в себе забвение общей педагогической теории обучения — дидактики. Согласно И. В. Гребе-неву, о ней некогда думать в хаотичных поисках «новых универ­сальных технологий, гарантирующих быстрый эффект и лавры но­ватора без интеллектуальных затрат»'. В реформировании системы образования наблюдаются тенденции к прагматизму, технологиза-ции процесса обучения, что может привести к потере внутреннего единства педагогической науки, разделению ее на изолированную теорию обучения и рецептурную методику изложения основ наук. Если следовать авторам некоторых публикаций (А. В.Даринскому, Г. И.Саранцеву), то дидактика как теоретическое основание мето­дической науки, не участвующая непосредственно в получении рецептов практической деятельности» оказывается ненужной.

По мнению И. В. Гребенева, попытки изъять дидактику из фун­дамента учебного процесса подготовки учителей, заменить ее на­бором технологий могут привести лишь к закреплению этой опас­ной тенденции. И это бесспорно. Однако с рассуждениями автора нельзя согласиться. Прежде всего, вызывает сомнение упомина­ние о базовых науках как едва ли не единственном источнике со­держания. Принцип изоморфности содержания предмета теориям базовой науки возвращает нас к началу 60-х гг. XX в., когда нача­лось преодоление сциентистских представлений, сводящих содер­жание образования к основам наук. Позже была разработана куль­турологическая концепция содержания образования, согласно которой оно изоморфно человеческой культуре, где научные тео­рии занимают почетное, но не единственное место. Эта концеп ция именно сейчас, в эпоху перемен, становится все более вос­требованной, хотя рецидивы сциентизма еще случаются.

Альтернативная концепция выстраивает содержание образова ния не по логике науки, а по логике образовательного процесса. Сам же учебный предмет — не самоцель, а средство реализации целей образования. Для средней школы цель — развитие личности ученика.

Объект дидактики можно было бы определить менее аморфно, оставив из триады «педагогическое явление — процесс учения — деятельность учащегося и преподавателя» что-то одно, а именно — кооперированную деятельность учащегося и преподавателя.

Что касается дидактики предмета, необходимость в ней еще нужно обосновать. В любом случае следует различать научную об-

 

¹ Маркова А, К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., 1974. —

С. 44.

¹ Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. — 2003. -№!.- С. 14-21.

 

ласть и учебный курс. По-видимому, можно соединить дидактику и методику в едином курсе (при четком их структурном различении). Но объединение этих отраслей педагогики в единую научную дис­циплину противоречит логике. В этом случае получается некий вир­туальный гибрид вроде «психолого-педагогической науки».

Возвращение к практике: методическая система. По мере при­ближения к практике дидактические и методические элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания географии или эсте­тического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности — от общих принципов воспитания и обуче­ния до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности. Если речь идет об обучении, то проект будет пред­ставлять собой программу преподавания конкретных предметов и те материалы, в которых эта программа находит свое воплоще­ние: учебники, сборники задач, книги для чтения, наглядные пособия, технические средства обучения и т.п. Они могут прове­ряться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно начальный пункт практической деятель­ности.

Двойственный характер конечных проектов нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учите­ля и что он представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Методическая система воплощается в работе педагога-практи­ка, создающего новую педагогическую действительность. Эта дей­ствительность вновь становится объектом изучения (наблюдения, описания, теоретического анализа), в результате которого выяв­ляются новые закономерности, конкретизируются и пополняют­ся ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.

Вопросы и задание для самоконтроля

1. Можно ли заменить дидактику совокупностью частных методик?

2. В чем состоит различие позиций педагога-исследователя и педагога-практика по отношению к дидактике? По отношению к методике?

 

3. В чем отличие дидактического и методического научных исследова­ний?

4. Назовите функции изучения практического опыта в дидактическом исследовании.

5. При каких условиях становится возможной творческая деятельность учителя в системе связи дидактики, методики и практики обучения?

Практикум

Опираясь на анализ истории взаимодействия дидактики и методики, изложите и обоснуйте перспективы их дальнейшего развития. Дайте про­гноз на 50, 100 и более лет.

ЛИТЕРАТУРА

Блинов В. М., Краевский В. В. О некоторых закономерностях методики как науки // Советская педагогика. — 1964. — № 6.

Гребенев И. В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика. — 2003. -№1.

Данилов М.А., Есипов Б. П. Дидактика. — М., 1957.

Даринский А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе // Педагогика. — 2001. — № 8.

Краевский В. В. Вопросы соотношения дидактики и методики обуче­ния иностранным языкам: автореф, дис.... канд. пед наук. — М., 1967.

Краевский В. В. О соотношении дидактики и методики // Советская педагогика. — 1966. — № 9.

Основы дидактики / под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.

Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб., 2004.