Технологическая карта для конструирования системы занятий

 

 

Технологический блок	1 Базы данных
Название	Основные задачи
Вводные занятия	Актуализировать личный опыт и знания учеников для «введения» их в тему; помочь школьникам в самоопреде­лении и личном целепола-гании по отношению к теме; разработать индивидуальные образовательные программы и построить общую програм­му по теме	Вводный семинар, вводная лекция, проблемная лабо­раторная работа, разработ­ка концепта темы, занятие по целеполаганию, защита учениками индивидуальных образовательных программ и др.
Основная часть	Достичь главных целей по теме; выполнить основное содержание индивидуаль­ных образовательных про­грамм учеников; освоить содержание темы, соответ­ствующее образовательным стандартам и фундаменталь­ным образовательным объектам	Урок-исследование, про­блемный семинар, конфе­ренция, групповые и инди­видуальные занятия, погру­жение, цикл эвристических ситуаций, концептуальная лекция, лекция по знаком­ству с культурно-историче­скими аналогами, деловая игра и др.
Тренинг	Достроить созданные учени­ками образовательные про­дукты до целостной систе­мы; закрепить результаты основной части блока; вы­полнить требования по дея-тельностной подготовке — освоить необходимые спо­собы и методы	Дифференцированный се­минар, групповой семинар, практикум по решению за­дач, лабораторная работа, «мозговой штурм», урок по индивидуальным целям учеников, консультация, взаимное обучение
Контроль	Проверить и оценить уро­вень достижения поставлен­ных целей; обнаружить из­менения в личностных ка­чествах учеников, их зна­ниях, умениях, освоенных способах, в созданной образовательной продукции	Защита творческих проек­тов и работ, урок-собесе­дование, урок-зачет, урок устного опроса, письмен­ная контрольная работа, диктант, сочинение, рецен­зирование, урок-самопро­верка, экзамен

Окончание табл. 1

 

 

Технологический блок	Базы данных
Название	Основные задачи
Рефлексия	Вспомнить и осознать основные этапы учебной деятельности, индиви­дуальные и коллективные результаты (продукты) деятельности, возникшие проблемы и способы их решения; соотнести постав­ленные цели с результатами обучения	Урок-анкетарование, круглый стол, рефлексив­ное сочинение, графиче­ская рефлексия деятель­ности, индивидуальные и групповые уроки-отчеты, самооценки и характерис­тики учеников, итоговая рефлексивная лекция

ботке планов занятий применительно к разным классам, отдель­ным ученикам и реальным условиям обучения.

Процедура создания образовательных программ практически не отличается от пошагового создания документов компьютерны­ми программами типа «мастера писем». «Мастер образовательных программ» позволяет каждому учителю с помощью баз данных, содержащих множество целей, форм, методов и другах элементов обучения, составлять уникальную программу занятий, учитываю­щую его педагогическую позицию, количество учеников в клас­се, уровень их развития, специфику изучаемой темы, имеющиеся в наличии средства и ожидаемые результаты.

Разработка компьютерных средств для решения подобных ди­дактических задач, создание педагогических баз данных по типу технологических карт — актуальная задача. Объединение баз дан­ных в единую систему и подключение ее к школьной локальной сети существенно повысят эффективность работы педагогов.

Помимо карты занятий для конструирования системы занятий используются и другие средства:

-тематическое планирование занятий;

- индивидуальные образовательные программы учащихся, вклю­чаемые в общую программу занятий по предметам в качестве от­дельных компонентов;

- личностно ориентированный журнал, структура которого состоит не из учебных предметов, а из имен учеников (для каждо­го ученика на соответствующих страницах обозначаются учебные предметы и образовательные направления);

- индивидуальное расписание для каждого ученика, являюще­еся компонентом общего расписания. Такое расписание регламен-

тирует индивидуальные занятия учеников, их консультации, под­готовку и защиту индивидуальных творческих работ;

-индивидуальные качественные характеристики образователь­ных результатов учащихся; качественно-количественные системы оценивания образовательных результатов; рефлексивные дневни­ки и книжки учащихся.

Тематическое плакирование занятий. Тематический план состав­ляется, как правило, на весь учебный год и представляет собой планируемый образ обучения по всем крупным темам или разде­лам учебного курса.

В самом общем виде годовой тематический план представляет собой перечень тем всех занятий. Основная цель планирования — определить оптимальное содержание занятий и рассчитать необ­ходимое для них время.

Чтобы занятия не были случайным набором уроков, а образо­вывали стройную систему, необходимо осуществлять тематиче­ское планирование по определенной технологии. Рассмотрим ее. Этап 1. Приступая к тематическому планированию, учитель внимательно изучает образовательную программу по своему кур­су или самостоятельно разрабатывает ее в соответствии с образо­вательными стандартами и собственной педагогической позици­ей. Особое внимание уделяется общему количеству отводимых на учебный курс часов (реально часов всегда получается меньше, поэтому планирование необходимо осуществлять «с запасом»), главным тематическим блокам или разделам курса и деятельност-ной направленности программы (какие виды деятельности уче­ников будут приоритетными). Учитывается также выбранная пе­дагогом дидактическая система обучения.

Этап 2. Общее количество годовых часов распределяется по основным разделам (блокам) курса с учетом как тематических, так и деятельностных компонентов (например, в конце года 10 ча­сов может быть отведено на практикум по всем темам курса).

На данном этапе отводится время для деятельностных элемен­тов обучения, напрямую не связанных с основными темами курса. Например, дополнительного времени требуют ученическое целе-иолагание и планирование индивидуальных программ по курсу, занятия детей по индивидуальным планам, защиты творческих работ, конференции, олимпиады, консультации, зачеты, экза­мены и т. п. В ряда случаев данные формы деятельности входят в состав отдельных разделов или тем, но иногда их необходимо за­планировать отдельно наряду с тематическими разделами курса. В этом случае можно будет избежать ситуаций типа: «Надо олим­пиаду проводить, а мы еще запланированную тему не прошли». Этап 3. После определения основных блоков тематического плана распределяется учебное время. Это важный этап планирова­ния учителем годового учебного времени. Чтобы выполнить окон-

нательное распределение отведенных часов по разделам курса, не всегда достаточно использовать типовые рекомендации или при­мерные тематические планирования, которые публикуются в ме­тодических журналах. Здесь могуг играть роль различные факторы.

Крупные разделы или темы лучше завершать до наступления каникул, чтобы контроль образовательных результатов детей по этим темам совпадал с четвертными контрольными работами. Можно заранее оценить значимость, сложность и необходимость той или иной темы в общеобразовательном процессе. Некоторые учителя отводят больше времени тем вопросам или видам деятельности, в которых они обеспечивают наилучшие результаты. У школьников также могут быть свои образовательные предпочтения, которые желательно учесть на стадии тематического планирования.

Этап 4. Распределив учебное время по тематическим и деятель-ностным блокам курса, учитель переходит к планированию заня­тий внутри каждого из них. Во-первых, определяются главные цели, которые будут решаться в каждом блоке (разделе, теме). Эти цели являются продолжением целевых установок образовательной программы курса. Во-вторых, выбирается оптимальная техно­логическая структура занятий блока. В - т р е т ь и х, на основе тех­нологической карты уточняются формы предполагаемых занятий, методический инструментарий и другие особенности обучения.

На основе тематического и деятельностного блока курса со-сташтяются отдельные занятия. По каждому занятию указываются следующие данные:

- номер занятия в данном блоке и с начала года. Например: «Урок 2/53», т.е. второй урок по данной теме, пятьдесят третий — с начала учебного года;

- тема занятия (формулируется с учетом тем и вопросов, обо­значенных в образовательных стандартах, программах и учебниках);

- тип (форма) занятия (лекция, семинар, экскурсия, лабора­торная работа и т.п.);

- цель занятия (записывается главная цель, относящаяся к пла­нированию, приращению учеников; при поурочном планирова­нии цели могут быть детализированы и конкретизированы);

- дидактические средства (раздаточный материал, плакаты, компьютерные программы и т.п.);

- домашнее задание (номер параграфа из учебника, номер за­дачи из задачника, творческое задание, задание по индивидуаль­ным программам и т.д.).

Учитель может включить в описание занятий и другие элемен­ты, например: методы обучения, ключевые проблемы, виды дея­тельности учеников и т.п.

Этап 5. При окончательной компоновке годового тематиче­ского плана возможна корректировка последовательности блоков и первично распределенного времени на них.

Тематический план удобно оформлять в виде таблицы на ком­пьютере или на больших складывающихся листах. На каждый блок курса отводится свой лист. Столбцами такой таблицы служат дан­ные по каждому занятию. В этом случае каждый элемент занятия будет просматриваться по вертикали.

Индивидуальная система занятий ученика. Индивидуальная про­грамма образования ученика составляется и корректируется школь­ником совместно с учителем. К основным элементам данной ра­боты относятся: целеполагание ученика, планирование и выпол­нение им намеченных планов, рефлексия и самооценка деятель­ности. В результате ученик становится субъектом, конструктором своего образования.

Школьникам предлагаются алгоритмические предписания по составлению индивидуальных образовательных программ; затем ученики представляют свои программы учителю или защищают их в качестве творческой работы.

В результате составления учениками индивидуальных программ в общей системе занятий учителя присутствуют элементы учени­ческих систем занятий. Реализация ученических элементов заня­тий в общеклассной системе занятий предусматривает динамику внутренних изменений школьников в ходе освоения ими систе­мообразующих образовательных процедур, таких, как целепола­гание, планирование, освоение способов учебной деятельности, нормотворчества, рефлексии, самооценки и др.

Каждая из перечисленных образовательных процедур включает в себя отдельные элементы различной сложности. Чтобы ученик научился конструировать индивидуальную систему занятий, необхо­димо последовательное освоение им данных процедур: от простых к сложным, от кратковременных к продолжительным. Вначале дан­ная процедура занимает небольшой период времени, например урок. По мере усвоения учениками ее элементов их объем и содержание расширяются, длительность процедуры увеличивается.

Перечислим основные образовательные процеду­ры и составляющие их элементы, комплексное и последователь­ное освоение которых позволяет обучать детей конструированию индивидуальных систем занятий.

1. Целеполагание:

- выбор учеником целей деятельности из предложенных учите­лем;

- формулирование (вербализация) учениками собственных це­лей из известных ранее;

- формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности;

- формулирование тактических и стратегических целей;

- включение целеполагания в качестве элемента любой образо­вательной деятельности ученика.

2. Планирование.

- составление простого плана действий для отдельной опера­
ции;

- разработка составного плана на урок;

- конструирование сложного плана изучения темы;

- разработка плана решения проблемы;

- составление исследовательских планов;

- разработка проектов.

3. Освоение способов учебной деятельности:

- виды и способы деятельности, присущие изучаемой дисцип­лине (например: отыскание способов сложения чисел с перехо­дом через десяток, нахождение способов разбора слов по составу, придумывание методов стихосложения);

- способы познания фундаментальных образовательных объек­тов (естественно-научные, математические, чувственно-образные, художественные, коммуникативные и др.);

- способы увеличения количества усвоенных приемов, техник и технологий познания;

- овладение формами, методами и средствами обучения (игро­вые, исследовательские, проблемно-эвристические, информаци­онные и иные технологии обучения).

4. Освоение способов нормотворчества:

- построение алгоритмов решения задач;

- конструирование правил проведения дидактических игр;

- способы организации работы в группе;

- способы выстраивания принципов своей учебной деятель­ности;

- разработка иерархии законов в школе.

5. Освоение рефлексии деятельности:

- припоминание элементов выполненной учеником деятель­ности;

- фиксация рассмотренного содержания и его границ;

- анализ результатов и способов их получения;

- выявление имеющихся или возникающих противоречий;

- вербальные формы рефлексии деятельности за небольшой промежуток времени;

- эмоционально-образные способы рефлексии;

- рефлексивное построение образовательного среза по изучае­мым темам;

- встраивание полученных образовательных продуктов в общую систему или теоретическую схему;

- построение многоуровневой рефлексивной модели, описы­вающей технологии деятельности отдельных участников образо­вательного процесса в их взаимодействии;

- построение объемной модели индивидуально-коллективной деятельности, включающей в себя весь спекгр траекторий, сфер

и продуктов деятельности, а также возникающие проблемы субъек­тов этой деятельности и способы их решения.

По каждой из перечисленных процедур учитель планирует дви­жение учеников от фрагментарного применения отдельных ее эле­ментов до целостного осуществления в виде системы. По мере ос­воения данных процедур увеличивается осознанность учащихся в выборе целей, направлений и средств своего образования, конст­руируется системный механизм их самодвижения.

Детализированное описание процедур и документов в сово­купности и полноте представляет собой некий идеал, к которому по мере возможности следует стремиться. Понятно, что реальные обстоятельства могут влиять на осуществление этого идеального представления в ту или иную сторону: приводить к сокращению одних разделов и расширению других. Творческая трансформация изложенной методики представляет собой часть личностно ори­ентированного подхода к процессу обучения, идущего в русле межличностного общения педагога с его учениками и учеников друг с другом.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что необходимо для того, чтобы современная школа обеспечивала ученику индивидуальную траекторию образования?

2. Приводит ли включение учеников в процесс конструирования сис­темы занятий к повышению уровня их образовательной подготовки? Аргументируйте свой ответ.

3. В чем отличие технологической карты от тематического планирова­ния? Сформулируйте свои правила конструирования системы занятий по теме.

4. Как выбор типа структуры занятий по изучаемой теме зависит от имеющихся условий обучения (мотивации учеников, уровня их подго­товленности, наличия оборудования, концепции школы, места обуче­ния и т.п.)?

5. В чем достоинства и недостатки использования в организации обу­чения индивидуальных систем занятий учеников?

Практикум

1. Выберите небольшую (до 10 часов) тему из школьного учебного курса и составьте ее план. Для этого определите базовую технологиче­скую структуру всех занятий, сформулируйте для каждого занятия его задачи и определите оптимальную форму проведения.

2. С помощью компьютерной программы (М8 Асеева или др.) разра­ботайте структуру технологической карты, которая содержала бы базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуаль­ных образовательных программ, способов их составления и других средств обучения.

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Ме­тодические основы. — М., 1982.

Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее раз­витие - М., 1989.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока: книга для учителя / под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1984.

ЛевитесД.Г. Практика обучения: Современные образовательные тех­нологии. — М.; Воронеж, 1998.

Махмутов МИ. Современный урок. — М., 1985.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. посо­бие. - М., 1998.

Хуторской А. В. Принципы конструирования системы занятий по физи­ке // Урок физики в современной школе: Творческий поиск учителей: книга для учителя / сост. Э. М. Браверман; под ред. В. Г. Разумовского. — М., 1993.

Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. — СПб., 2004.

чают в себя цели, содержание методы, средства обучения, взаи­модействие учителя и учеников.

Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают различные системы форм обучения (классно-урочные, лекционно-семинарские, дистанционные и др.).

Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и уча­щихся являются основой разделения организационных форм обучения на три группы:

- индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и самообучение;

- коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных;

- индивидуально-коллективные системы занятий (рис. 6).

Группы и элементы данной классификации не являются логи­чески и педагогически изолированными. Так, лекция может вой­ти в состав погружения, а занятия могут проводиться с тьютора­ми во время творческой недели.

Индивидуальные занятия. Наиболее распространенная форма индивидуальных занятий — репетиторство. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов. Основой данной си-

 

Формы организации обучения

Индивидуальные занятия

Репетиторство

Тыоторство

Менторство

Гувернерство

Семейное обучение

Самообучение

Формы и методы обучения

Виды форм обучения. Понятие «форма» используется по отно­шению к обучению в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

Общие формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, а также коллективные, парные, со сменным соста­вом учеников. В основу разделения общих форм обучения положе­ны характеристики особенностей коммуникативного взаимодей­ствия учителя и учащихся, а также учеников друг с другом.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учеником (репетиторство, тьютерство, консуль­тации и т. п.). В групповых формах обучения школьники работают в группах, создаваемых на различных основах. Фронтальное обучение предполагает работу педагога сразу со всем классом в едином тем­пе и с общими задачами. Коллективная форма обучения отличает­ся от фронтальной тем, что учащиеся класса рассматриваются как целостный коллектив, который имеет своих лидеров и особенно­сти взаимодействия. В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, которые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимное обучение или взаимный контроль.

Форма организации обучения — это ограниченная рамками вре­мени конструкция отдельного звена процесса обучения. К фор­мам организации относятся следующие виды занятия: урок, лек­ция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку вклю-

 

Коллективно-групповые занятия

И ндивидуально

коллективные

системы занятий

Уроки

«Погружения»

 

Лекции, (	;еминары		Творческие недели
Конференции		Научные недели
Олимпиады		Проекты

Мастерские, студии

Деловые игры

Рис. 6. Формы организации обучения

 

стемы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований. К уровню личностного и творческого развития уча­щихся в данном случае требований не выдвигается.

Тьюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образо­вательную деятельность ученика одновременно с его индивиду­альной образовательной траекторией. Так, П.Торранс обнаружил, что те одаренные дети, которые работали с менторами, достигли больших успехов, чем их столь же талантливые сверстники. По мнению психологов, сотрудничество с менторами — лучший пред­сказатель творческих достижений, чем коэффициент интеллекту­ального развития (Щ) или другие традиционные критерии¹.

Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вно­сит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, кото­рую невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятель­ных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональ­ные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным клас­сом и жизнью.

Тьютор — это научный руководитель учащегося. Знаменитый немецкий философ И. Кант девять лет работал тьютором в семь­ях, прежде чем начал свою деятельность в университете. Учителя могут выполнять функции тьютора во время выполнения учени­ками творческих и исследовательских работ, в профильных клас­сах. Возможна смешанная система обучения, когда одни учащие­ся занимаются индивидуально с тьюторами, а другие в это же время обучаются по классно-урочной системе.

Самообучение как форма обучения более свойственна учащимся старших классов, так как у них уже сформировались необходимые ценностные ориентиры и волевые качества. При самостоятельном обучении наибольшее развитие получают качества учащихся, относящиеся к организации их деятельности. Обычно самообуче­ние происходит параллельно обучению в образовательном учреж­дении и носит характер дополнительного образования. Возможна сдача старшеклассниками экзаменов экстерном с получением ат­тестата и высвобождением времени для самообразования, для ра­боты или подготовки в вуз.

Классно-урочная система и ее альтернативы. Наиболее распро­страненная сегодня в школах форма обучения — классно-урочная. Ее преимуществами являются: четкая организационная структу­ра, удобство управления деятельностью класса, возможность кол­лективных взаимодействий и решений учебных задач, эмоиио-

¹ См.: Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С.Лейтеса. — М„!996.

нальное влияние личности учителя на детей, экономия времени. К недостаткам этой системы относятся ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, однообразные темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.

Существует множество попыток модифицировать классно-уроч­ную систему обучения или заменить ее на другие. В 1798 г. англий­ский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер разработали и применили в школах Англии и Индии так называемую белл-лан-кастерскую систему взаимного обучения. Старшие ученики под ру­ководством учителя сначала сами изучали материал, а потом, по­лучив инструкции, обучали своих младших товарищей. Это позво­ляло при малом количестве педагогов организовывать массовое обучение. Однако качество такого обучения было невысоким.

В конце XIX в. в США появилась батовская система. Она включала две части: коллективные уроки со всем классом и индивидуальные занятия как с сильными, так и со слабыми учащимися. Со способ­ными учениками работал учитель, с отстающими — его помощник.

Одновременно в Европе стала создаваться маннгеймская систе­ма, названная по имени города Маннгейм. Ее основатель Й.Зик-кенгер предложил создать четыре разных класса в соответствии со способностями детей: классы иностранных языков для наиболее способных; основные классы для детей со средними способнос­тями; классы для малоспособных; вспомогательные классы для умственно отсталых. Огбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов.

В 1905 г. учительница Е.Паркхерст (США) применила систему индивидуализированного обучения, названную Дальтон-план. Дальтон — это местечко в США, штат Массачусетс, где в 1920 г. была организована первая школа, целиком работающая в рамках этой системы. Цель данной системы — дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответ­ствующем его способностям. Классы были заменены на лаборато­рии и мастерские, объяснение материала и уроки отменены. В на­чале года учащимся выдавались задания по каждому предмету, которые затем конкретизировались по месяцам. Ученики отчиты­вались по ним в установленные сроки. Единого расписания не было. Коллективная работа происходила один час в день, осталь­ное время — индивидуальная работа в мастерских и лаборатори­ях, в которых постоянно находились учителя.

В 50—60-х гг. XX в. в США получил известность гыан Трампа — форма индивидуализированного обучения с использованием лек­ций, на которые отводилось до 40 % времени. Высококвалифици­рованные педагоги с помощью студентов проводили лекции в больших аудиториях (от 100 до 1500 человек) Затем в малых груп-

пах учащихся (по 10—15 человек) обсуждались материалы лек­ции, проводились дискуссии под руководством рядового учителя или лучшего ученика. Состав малых групп не был постоянным. Объем этих занятий составлял 20 %. Кроме того, около 40 % вре­мени отводилось на индивидуальную работу учащихся в кабине­тах и лабораториях.

В современной практике обучения встречаются и иные формы организации обучения. Например, на Западе существуют неграду-ированные классы, когда ученик одновременно может обучаться по программе разных классов.

Особой формой организации обучения является «погружение», когда на протяжении нескольких дней учащиеся осваивают толь­ко один или два предмета. Аналогично в Вальдорфских школах организуется обучение по эпохам.

Лекционно-ссминарская форма обучения. Концентрированным выражением коллективно-групповой формы обучения являются лекции и семинары.

Школьная лекция — это форма обучения, при которой учитель, излагая материал, помогает учащимся формулировать проблемы, осваивать логику познания, делать собственные открытия. Лекции обеспечивают условия для создания учениками или учителем но­вых образовательных продуктов, что решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.

Для того чтобы учащиеся были не пассивными слушателями, а осуществляли познавательное движение, лекция должна иметь каркас, определяющий структуру ее содержания. В зависимости от места лекции в системе обучения и специфики решаемых задач возможны различные виды лекций.

Образовательный эффект лекций достигается благодаря сфор­мулированным на них заданиям или проблемам, которые органи­зуют деятельность школьников во время лекции.

Семинар — форма занятия, обеспечивающая создание учащи­мися личных образовательных продуктов в ходе коллективно-груп­повой коммуникации. Семинары отличаются от других видов за­нятий повышенной активностью и самостоятельностью школь­ников, возможностью проявления их способностей к организа­ции деятельности.

По дидактическим ц е л я м выделяют семинары по вве­дению в тему, семинары по планированию ее изучения, семина­ры по исследованию фундаментальных образовательных объектов, семинары по представлению и защите образовательных результа­тов, семинары по углублению, обобщению и систематизации зна­ний, контрольные и зачетные семинары, аналитические семинары.

По способу и характеру проведения различают вводные, обзорные, самоорганизующие, поисковые, индивиду­альные и групповые семинары, семинары-проекты, семинары по

решению задач, круглые столы, «мозговые штурмы», семинары-деловые игры и др.

Групповые формы обучения. Использование семинарской фор­мы обучения требует предварительной подготовки учащихся. Для этого во время обычных уроков осваиваются:

индивидуальное самообучение, при котором ученики выполня­ют ту или иную самостоятельную работу (работа с изучаемыми объектами, учебником, приборами, решение задач, исследова-тельская работа) и составляют письменные сообщения по ее результатам;

парное взаимное обучение, в ходе которого ученики в стабиль­ных парах (например, соседи за одной партой), либо в парах смен­ного состава (ученики в течение урока меняются местами по типу конвейера) объясняют друг другу какой-либо вопрос, защищают свою тему, оценивают результаты товарищей;

групповая работа по общей теме — обучение внутри группы. Уче­ники взаимодействуют в группе: объясняют новый материал, об­суждают его, оценивают свою деятельность, готовят выступление; взаимное обучение групп, представляющее собой группы, зани­мающиеся разными проблемами или видами деятельности, на­пример: теоретики и экспериментаторы временно объединяются, чтобы поделиться опытом, информацией, проблемами;

подготовка учениками выступлений, в ходе которой отрабаты­ваются такие виды деятельности, как техника выступления, мето­дика ведения дискуссии, формулировка вопросов и ответов к ним, аргументация суждений, рецензирование, оценивание, анализ.

Практикум. В данной форме организации обучения учащиеся самостоятельно выполняют практические и лабораторные работы. Практикумы проводятся после изучения крупных разделов учебных курсов, а также могут предварять их изучение, создавая опытно-экспериментальный образ предстоящего теоретического материала. Практикум проводится две —четыре недели. Учитель делит школьников класса на небольшие группы по два-три ученика. Каждая группа учащихся выполняет свою лабораторную или прак­тическую работу по специальному расписанию. Чтобы создать бла­гоприятные условия внутригрупповой дифференциации деятель­ности учащихся, важно внимательно отнестись к составу групп и распределению обязанностей их членов.

Проведению практикума предшествуют вступительные лекции и инструктивные занятия. В процессе проведения практикума при меняются приемы актуализации опорных знаний учащихся.

Средством управления деятельностью школьников во время практикума служат инструкции, в которых излагаются правила и последовательность действий школьников, дается информация о повторении необходимого материала, приводятся описания и изоб­ражения лабораторного оборудования, принципов его действия и

 

способов использования, указывается порядок выполнений зада­ний, предлагаются контрольные вопросы по теме и дополнитель­ная литература.

Практикумы в комплексной форме проводятся обычно в стар­ших классах, но уже с начальной школы учащиеся выполняют кратковременные лабораторные и практические задания, готовя­щие их к развернутой исследовательской работе.

Факультатив. Факультативные занятия предусматривают углуб­ленное изучение предметов на основе обязательных школьных курсов. Факультатив — это связующее звено между уроками и вне­классными занятиями. Однако всегда следует иметь в виду, что в любом случае изучается не наука, а учебный предмет как сред­ство развития личности ученика и подготовки его к жизни. На­пример, изучают не лингвистику, а предмет «Английский язык», и не столько изучают, сколько овладевают речью на этом языке.

По образовательным задачам выделяются факультативы по уг­лубленному изучению базовых учебных предметов, по изучению дополнительных дисциплин (риторики, логики, дополнительно­го иностранного языка и др.), по изучению дополнительной дис­циплины с приобретением специальности («Стенография», «Про­граммирование» и др.) и межпредметные факультативы (напри­мер, по курсу экологии). Факультативы могут иметь теоретиче­скую, практическую или комбинированиую направленность.

Организация деятельности учащихся на факультативных заня­тиях имеет свои особенности. Учащиеся выбирают факультативы соответственно своим интересам, поэтому их деятельность на за­нятиях характеризуется активностью и интенсивностью. Это необ­ходимо учитывать при планировании занятий. Интерес школьни­ков к факультативному курсу побуждает педагога избирать акту­альные темы и оптимальные виды деятельности, предлагая уча­щимся средства развития мышления, памяти, воображения, ин­дивидуальных способностей.

Предметные кружки, мастерские, лаборатории. Для учеников, интересующихся определенным курсом, могут создаваться пред­метные кружки и подобные им формы обучения (мастерские, ла­боратории, кафедры, студии). Состав кружков формируется на добровольных началах из учащихся параллельных классов или из разновозрастных учеников. Руководство кружками осуществляют учителя-предметники.

Содержание занятий в кружка