Нововведения на разных уровнях обучения

Нововведения в учебном процессе. Разработка и реализация нововведений имеют специфику в зависимости от объекта и типа нововведения, особенностей среды, в которую вводится новше­ство, а также от структурного уровня, на котором организуется инновационный процесс. Рассмотрим фрагменты инновационной деятельности в учебном процессе, в содержании образования, на уровне идей дидактических систем и уровне дидактической кон­цепции.

Задачи нововведений на процессуальном уровне — обоснова­ние и отработка эффективных механизмов соединения исследова­тельского процесса и процесса преобразования педагогической практики, развитие различных форм связи теории и практики (например, научно- школьные объединения, школы-лаборатории и др.).

Нововведения в учебном процессе имеют, как правило, струк­турно-качественные, деятельностные и поэтапные характеристики. Новшествами при этом выступают методы, приемы, формы и тех­нологии обучения. Иногда достаточно изменить последовательность этапов проведения традиционного урока (например, начать его не с опроса усвоенного на прошлом занятии, а с диагностической проверочной работы по новой, еше не изученной теме), и данный процесс уже будет инновационным. Новшество будет заключаться в новой последовательности известных этапов деятельности.

Другой подход к нововведениям на уровне учебного процесса --включение в нею новых видов деятельности. Например, эвристи­ческое обучение предполагает, что учебная деятельность школь­ников содержит целеполагание, планирование, рефлексию их собственной деятельности, выявление возникающих при этом трудностей, отыскание путей их решения, осознание и усвоение способов учебной деятельности, в том числе и рефлексивных. Та­кая деятельность отличается от обычной предметной, она высту­пает своего рода мегадеятельностыо, т.е. деятельностью, на осно­ве которой базируются остальные предметные виды деятельности учеников по изучаемому предмету

Нововведение «Самоорганизация обучения». Рассмотрим пример инновации «Самоорганизация обучения». Ученикам было предло­жено сформулировать и реализовать индивидуальные учебные цели по отношению к общей теме и участвовать в организации соб­ственных занятий.

Период инновационного процесса занял около двух месяцев, отведенных на изучение раздела «Тепловые явления» (физика, X класс). В качестве педагогического новшества учителю была пред­ложена технологическая карта с планом занятий, которая состо­яла из нескольких блоков. Каждый блок — это банк методических элементов (форм занятий, видов учебной деятельности, приемов, средств обучения).

Условия нововведения.

Предварительно была проведена диагностика уровня обучен­ное™ и мотивации детей. В результате оказалось, что в классе, где организован инновационный процесс, примерно у половины де­тей учебные интересы практически отсутствуют, а у остальных они носят неустойчивый, эпизодический характер. В изучаемом материале многие ученики не умеют выделять главное, их обще­учебные умения развиты слабо. На низком уровне и навыки обще­ния друг с другом. Интерес для детей представляют заниматель­ные и активные формы занятий. Мальчиков привлекает практи­ческая деятельность: им нравится выяснять суть технических уст­ройств и процессов, происходящих в них. Девочки отдают пред­почтение проблеме взаимоотношений.

Индивидуальные цели учеников.

Школьникам был предложен реестр их возможных целей, по которым они должны отчитываться в конце изучения раздела. После вводного обсуждения большинство учеников смогли обозначить свои цели лишь в виде общих пожеланий для учителя: «Побольше опытов», «Пойдемте на экскурсию», «Давайте проведем КВН», «Не надо решать задач». Ожидаемые результаты для самих себя ученики сформулировали достаточно традиционно: «Получить хорошую отметку», «Изучить эту тему», «Узнать больше о двига­теле внутреннего сгорания».

 

С учетом условий обучения, индивидуальных целей учеников и базовых требований по теме учитель определил следующие уста­новочные педагогические цели: сформировать у каждого ученика положительное отношение к физике; вызвать желание создавать свою творческую продукцию по предмету; через специальные формы занятий убедить детей в возможности и эффективности взаимообучения и самообучения; привить первичные навыки ре­цензирования, само- и взаимооценки, групповой работы; через творческую самореализацию учеников сформировать у них систе­му базовых знаний о тепловых явлениях; привить навыки работы с простейшими приборами, усвоить способы решения типовых задач по теме.

На основе установочных целей и выбранной структуры систе­мы занятий была сконструирована следующая технологическая программа обучения.

Вводное занятие — проблемная беседа с демонстрацией опы­тов. Главная цель — при помощи занимательных и наглядных опы­тов пробудить интерес учеников к собственной деятельности по содержанию темы, дать им возможность более конкретно обозна­чить личные цели и желания по отношению к изучению реальной действительности — тепловым явлениям.

Основная часть занятий разделена по содержанию на три тема­тических блока: блок I — внутренняя энергия и виды теплопере­дачи; блок II — агрегатные состояния вещества; блок III — тепло­вые машины.

Для проработки блока I были выбраны следующие формы занятий: урок фронтальной постановки опытов, семинар в форме круглого стола по возникшим у школьников вопросам, обзорная лекция «Виды теплопередачи», экскурсия в лес.

Блок II построен из обзорной лекции-концепта «Мир агре­гатных состояний вещества», лабораторного исследования по ин­дивидуальным целям школьников, двух занятий с использовани­ем групповой формы работы, экскурсии в ближайшую котель­ную.

В блок III вошли конференция на тему «Тепловые двигате­ли» и урок выполнения группами творческих технических зада­ний.

Как ученики, так и учителя неоднозначно отнеслись к пред­принятым нововведениям. Но цель была достигнута. Школьники приобрели опыт самоорганизации обучения и одновременно ус­воили учебный материал по изученной теме на том же (во вся­ком случае, не менее высоком уровне), на котором они осваива­ли аналогичные темы в прежнем режиме. Эти результаты были подтверждены независимыми экспертами.

После реализации этого новшества на практике и анализа его результатов были получены следующие выводы.

 

1. Препятствием на пути введения новшества является ограни­ченность образовательной установки учителей, но привычке сво­дящих задачу к сообщению знаний, а фактически — к передаче информации.

2. Социальная ориентация на поступление в вуз — причина прагматической ориентации учеников и учителей. Такая ориента­ция не предполагает выставления отметок за научное любопыт­ство, нестандартные вопросы по физике к членам экзаменацион­ной комиссии, философский склад мышления, методологические знания, а поэтому перечисленные элементы образования, оче­видно приоритетные для образования учащихся, реально такими не стали.

3. В школьных и вузовских программах не заложена ориентация на познание мира, на умение задавать познавательные вопросы и отвечать на них.

4. Рефлексия понимается не как механизм индивидуального образовательного роста учеников, а как способ оценки правиль­ности полученных ими результатов путем сопоставления с фунда­ментальными знаниями.

5. Не видя возможности комплексного применения всей систе­мы личностно ориентированного эвристического обучения, учи­тель выбирает путь «вкрапления» элементов этого обучения в тра­диционный образовательный процесс.

Нововведения в содержании образования. Рассмотрим пример инноваций, относящихся к созданию новых учебных курсов — метапредметов.

Одним из новшеств по отношению к содержанию образования является понятие «фундаментальный образовательный объект». С помощью этого понятия происходят генерализация содержания учебного предмета и обеспечение индивидуальной образователь­ной траектории учащихся.

Целостность представлений ученика об окружающем мире — необходимый и закономерный результат его познания. Современ­ная отечественная школа все еще не обеспечивает достижения такого результата: расчлененность знаний об окружающем мире на отдельные предметы не уравновешивается их интеграцией; ана­лиз в обучении преобладает над синтезом; знания учащихся ока­зываются разрозненными, делятся на «физические», «химические», «биологические» и др. Недостаточно философское осмысление мира учениками, нет осознания личной связи с окружающим миром, понимания своего значения, места и роли в нем. Роль интегриро­ванных курсов в общем содержании образования пока невелика, а принципы их конструирования подчас остаются теми же, что и для отдельных курсов-предметов.

Понимание содержание образования как изначально распре­деленного по отдельным учебным предметам (предметоцентризм)

 

не может быть основой конструируемых курсов, поскольку не обеспечивает свободу творческой самореализации учеников. По­этому, как было показано в разделе, посвященном содержанию образования, на первом уровне его формирования должно быть предусмотрено метапредметное содержание, т.е. содержание, пред­шествующее учебному предмету, находящемуся как бы над ним, существующее до его конкретного проявления.

Между тем изучение многообразия явлений познаваемого мира рано или поздно приводит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Например, «золотое сечение» характеризует единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «7» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чу­деса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его единство.

Инновационные идеи дидактических систем. В конце 80-х ~- на­чале 90-х гг. XX в. в России возникло движение учителей -новаторов. Стали появляться не только отдельные учителя, но и целые шко лы, опирающиеся на инновационные педагогические системы, разрабатываемые отечественными педагогами-учеными и педагога­ми-практиками: Ш.А.Амонашвили, М. А. Балабаном, В. С. Библе-ром, В.В.Давыдовым, И.Ф.Гончаровым, Ю.В.Громыко, Н.П.Ту­зиком, В.А.Караковским, А.А.Католиковым, А. Н.Тубельским, А.В.Хуторским, В.Ф.Шаталовым, М.П.Щетининым, Е.А.Ямбур-гом и др.

Анализ опыта работы учителей-новаторов показал, что в при­меняемых ими системах и технологиях присутствуют дидактиче­ские компоненты, имеющие как по отдельности, так и в сово­купности статус педагогических новшеств. Рассмотрим основные идеи-нововведения этих педагогов.

1. Идея опоры. Роль опор при обучении играют обобщенные планы ответов (о понятии, законе, явлении, теории); рисунки-концеп­ты изучаемой темы; таблицы; алгоритмы составления планов за­нятий или решения задач; планы сочинения, правила исследова­ния и др. Допускается, что ученик может не только использовать готовые опоры, но и создавать новые.

2. Идея укрупнения блоков. Значительная часть органически свя­занного учебного материала по предмету может быть рассмотрена «единым блоком» на одном занятии, например: в ходе лекции, консультации, зачета. Этот метод применяется не только для обоб­щения, систематизации уже известного, но и для изучения нового, например, с целью актуализации учениками основных элементов всей предстоящей темы. Рассмотрение или конструирование мате­риала крупным блоком предполагает его последующую проработку.

3. Идея «от частного к общему». Практически на каждом учеб­ном занятии ученик через свое личностно-единичное может по-

дойги к осознанию всеобщего: через исследование отдельного явления к пониманию познаваемости мира; через конструирова­ние отдельных понятий к методологическим знаниям общенауч­ного содержания; через решение конкретной задачи — к спосо­бам решения не только разнообразных учебных, но и жизненных проблем.

4. Идея использования диаметральных объектов. Любой курс об­ладает богатым материалом для иллюстрации и разъяснения прин­ципа единства и борьбы противоположностей. Их одновременное включение в занятие способствует рождению нового. При этом используются такие методы работы, как учебный диалог, дискус­сия, диспут.

5. Идея перспективы. Суть этой идеи заключается в системати­ческом включении некоторых вопросов из будущих тем в текущий материал. Рассмотрение этих вопросов чередуется с изучаемой те­мой независимо от того, связаны они с ней или нет. Такой прием позволяет переключать внимание учащихся и благодаря неожи­данности материала стимулирует умственную активность ребят, поддерживает их интерес к учебе, позволяя одновременно нако­пить определенный багаж знаний по трудной теме еще до ее ос­новательного изучения.

6. Идея погружения. Реализуется она различными способами: проведением декады или недели предмета в качестве дополнения к базовым занятиям; организацией уроков-блоков обучения базо­вому предмету в течение 3 — 5 дней подряд; проведением системы чередующихся «погружений» в разные предметы.

7. Идея интеграции учебных знаний. Из всех аспектов проблемы интеграции наиболее проявили себя гуманизация и гуманитари­зация образования, его «очеловечивание». Обучение через эмоции и чувства намного эффективнее обучения на основе обращения только к разуму учеников. Использование, например, в естествен­но-математических курсах произведений искусства способствует не только эмоциональному восприятию школьниками материа­ла, но и дает возможность отыскать те сведения, которые в скры­том виде содержатся в текстах песен и стихотворений, на полот­нах художников, в сказках, поговорках, скульптуре.

8. Идея интерактивности. Среди современных тенденций раз­витая образовательных технологий наблюдается переход от ин­формационной ориентации к интерактивной. Например, в ком­пьютерных играх, анимационных фильмах, мультимедийных обу­чающих программах пользователю отводится все более активная роль, предполагающая свободу выбора действий и получения ин­дивидуальных результатов.

Нововведения на уровне дидактической концепции. Рассмотрим данный тип нововведений на примере концепции «Дидактиче­ская эвристика». Представим характеристику новшества в струк

 

турированной форме, позволяющей раскрыть особенности как са­мого новшества, так и процесса его освоения.

1. Краткое описание новшества.

1.1. Название новшества — концепция «Дидактическая эврис­тика».

1.2. Автор — Хуторской Андрей Викторович.

1.3. Область знания, ключевые слова — «дидактика», «дидакти­ческая эвристика».

1.4. Назначение новшества — создание теории и технологии продуктивного обучения, ориентированного на реализацию твор­ческого потенциала учащихся.

1.5. Годы разработки и внедрения новшества: 1995 — 2006.

2. Основное описание {аннотация).
2.1. Основное содержание новшества.

Смысл образования — не столько в репродукции известных человеческих знаний в новую личность, сколько в создании этой личностью собственных знаний и опыта, которые в итоге являют­ся не только личным, но и общекультурным приращением.

Дидактическая эвристика задает методологию образования, с помощью которой обеспечивается реализация внутреннего потен­циала учеников и учителей в ходе их совместной деятельности. Особенность эвристической образовательной деятельности — на­личие нового образовательного продукта: идей, гипотез, моде­лей, исследований, художественных и иных произведений, в том числе и относящихся к организации учеником траектории своего обучения.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учени­ком собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, называется в данной концепции эвристическим обучением.

Обучение носит сопровождающий характер, т. е. учитель обес­печивает деятельность ученика по продуцированию и развитию им собственного образовательного продукта и по сопоставлению этого продукта с культурно-историческими аналогами.

Основной единичной формой дидактической эвристики явля­ется не урок, а образовательная ситуация. Ситуативное обучение предполагает непрерывное участие ученика и учителя в постанов­ке и переопределении целей, отборе содержания образования, планировании, проведении и оценке результатов занятий.

Кроме традиционного предметного содержания образования вводится метапредметное содержание. Его ключевые элементы — образовательные первосмыслы, «стягивающие» разнопредметные области к общим основаниям, так называемые фундаментальные образовательные объекты. Вокруг них группируются следующие виды содержания образования: содержание, задаваемое учителем в качестве образовательной среды; содержание образования, рож-

даемое учениками; культурно-историческое содержание, являю­щееся аналогом ученическому; деятельностное содержание; реф­лексивно проявленное содержание образования.

Концептуальные элементы дидактической эвристики облада­ют свойством взаимозависимости от реально происходящей прак­тики образования и образуют собой методологию развития обра­зовательной системы (школы). Данная концепция основывается на результатах работы авторской школы свободного развития в п. Черноголовка Московской области, осуществляемой под руко­водством А. В. Хуторского с 1992 по 1997 г., и ряда других школ эвристической ориентации. С 1997 г. по настоящее время дидакти­ческая эвристика реализуется в области общего среднего образо­вания, высшего педагогического образования, интернет-обучения на базе центра дистанционного образования «Эйдос», в системе повышения квалификации специалистов.

2.2. Область возможного использования новшества — общеоб­разовательные школы, институты повышения квалификации учи­телей, педагогические институты, центры дополнительного об­разования.

2.3. Потенциальные категории пользователей новшества — ди­ректора инновационных школ, учителя-экспериментаторы, пе­дагоги.

3. Расширенное описание новшества.

3.1. Актуальность и перспективность новшества.
Традиционно образование понимается как процесс передачи

ученику первоначально отчужденного от него «ничейного» зна­ния, что приводит к ослаблению внутренней мотивации учения школьников, их отчуждению от «даваемого» образования. Совре­менному обществу необходим человек деятельностный и продук­тивный.

Проблема состоит в том, как достичь базового образовательно­го уровня подготовки школьников на основе заданных нормати­вов и обеспечить при этом реализацию их личностных устремле­ний в изучаемых образовательных областях. В дидактической эври­стике эта проблема решена методологически, на уровне педаго­гической технологии и методики обучения. Согласно разработан­ной модели освоение учеником внешних образовательных облас­тей сопровождается развитием его внутреннего мира, т. е. форми­рованием его креативных, когнитивных, оргдеятельностных, ком­муникативных личностных качеств и компетентностей.

3.2. Научная новизна и практическая значимость.

В традиционной методологии обучения в качестве объектов учебного познания преобладают объекты идеального мира. В ди­дактической эвристике методология иная. Мир реальных объектов в этом случае нередко подменяется готовыми понятиями. Усвое­ние школьниками информации лишь об «отчужденных» знаниях,

 

предстааченных в социальном опыте, практически не оставляет места для формирования их собственных представлений о реаль­ном мире на личностном уровне, что препятствует построению ими индивидуальных образовательных траекторий и самореализа­ции в целом.

В дидактической эвристике ученикам первоначально предлага­ются в качестве образовательных объектов реальные, а не идеаль­ные объекты познания. Педагог обучает ребенка эвристическим способам познания реальных объектов и конструированию «до­бываемых» знаний. Каждый ученик имеет возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание об объекте и при этом неизбежно проявляет и развивает свои познавательные способности. Как правило, школьники конструируют субъектив­ные образы этих объектов, поначалу не вполне совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний о них. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и осваивает знания о нем, т.е. идеальные теоретические конструкты, фикси­руемые в фактах, понятиях, закономерностях. Осознание знаний и методов, способов познания проявляется в виде личных образо­вательных продуктов.

Получение учащимися индивидуальных образовательных резуль­татов не является окончательной процедурой. Далее ученические образовательные продукты сравниваются между собой и с культур­но-историческими аналогами — общепризнанными продуктами познания, которые были получены учеными и специалистами при исследовании тех же объектов, которые изучали ученики. На этом этапе ученик обогащается общечеловеческими знаниями, причем путем сопоставления со своими собственными результатами. Вслед­ствие этого ученический результат познания развивается, достраи­вается или переопределяется на новом уровне. Организованная учи­телем рефлексия образовательного процесса позволяет ученику получить синтезированный образовательный продукт, отражающий как личностный, так и внешний компонент его образования.

3.3. Методическая разработанность новшества и технология ею освоения.

В предложенном новшестве разработана вариативная техноло­гия эвристического обучения, в которую включена база данных с наборами учебных целей, критериями оценки их достижения, формами, методами, способами, приемами обучения, образцами индивидуальных образовательных программ и способов их состав­ления.

Основной технологической единицей эвристического обучения является эвристическая образовательная ситуация — ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно или спе­циально организуемая педагогом, которая разрешается создани­ем образовательной продукции.

Организационные формы эвристического обучения — эври­стические уроки, лекции и семинары, блоки эвристических заня­тий (эвристическое погружение, творческая неделя, научная не­деля, эвристическая олимпиада).

К методам эвристического учения относятся метод символи­ческого видения; метод конструирования понятий, правил, тео­рий и др.

Технология дистанционного эвристического обучения основа на на телекоммуникационных формах конструирования учащи­мися знаний в ходе дистанционных профиль-курсов, эвристиче­ских олимпиад, проектов, онлайн-зашит творческих работ учени­ков в сети Интернет.

3.4. Результативность и эффективность использования новше­
ства.

Комплексное применение дидактической эвристики в школь­ном обучении приводит к увеличению количества и качества об­разовательной продукции учеников, имеющей вид завершенных творческих работ, прошедших стадию демонстрации, обсуждения и оценки. Такие работы носят характер исследований, сочине­ний, технических, художественных, зрелищных и методологичес­ких образовательных продуктов по всем изучаемым дисциплинам.

Существует прямая зависимость и взаимосвязь между качеством образовательной продукции учеников и уровнем развития их лич­ностных качеств когнитивного, креативного и оргдеятельностно-го типов. Динамика развития личностных качеств учащихся имеет характер постепенного нарастания и последующей стабилизации. С помощью эвристического обучения можно добиться существен -ного развития комплекса способностей учеников без уменьшения качества усвоения ими традиционных образовательных стандар­тов.

Элементы технологии эвристического обучения оказываются эффективными при проведении дистанционных эвристических олимпиад и профиль-курсов для школьников, выполнении и ин­тернет-защитах творческих и исследовательских работ. Интегра­ция эвристических и телекоммуникационных педагогических тех­нологий позволяет достигать результатов не меньших, а в ряде случаев больших, чем при очном обучении.

3.5, Основные характеристики процесса введения новшества.
3.5.1. Ориентировочная продолжительность введения эвристи­
ки в образовательный процесс.

Внедрение дидактической эвристики в образовательный про­цесс определяется адресатом и плановым объемом реализации: поэлементным, фрагментарным или комплексным.

• Общеобразовательное учреждение. Элементы методики эври­стического обучения осваиваются учителями за 1 —2 месяца спе­циально организуемой работы, например с помощью дистанци-

 

онных педагогических курсов. Фрагментарное внедрение техноло­гии эвристического обучения, например, в качестве системы про­ведения творческих недель, эвристических олимпиад, работы уче­ников по индивидуальным образовательным программам, дистан­ционных профиль-курсов в старшей профильной школе занимает период одного учебного года. И наконец, комплексное внедрение дидактической эвристики в деятельность школы на уровне его образовательной программы, относящейся ко всем сторонам учеб­но-воспитательного процесса, требует не менее 3 лет.

• Вуз педагогического профиля. Одного учебного года доста­точно для организации информационной подготовки студентов в направлении эвристического обучения с помощью курса «Теория обучения» и спецкурсов. Чтобы обеспечить деятельностную под­готовку к применению концепции, необходима соответствующим образом организуемая педагогическая практика (не менее 3 лет).

• Регион. Организация комплексного внедрения эвристическо­го обучения в единых территориальных границах на базе системы школ, ИПК, педвуза не производилась.

• Образовательная сеть. В режиме дистанционной распределен­ной деятельности с помощью средств телекоммуникаций (веб­сайты, электронные ресурсы, интернет-технологии) дидактиче­ская эвристика получила свое внедрение в форме дистанционных эвристических олимпиад для школьников, которые проводятся массово в школах России.

3.5.2. Необходимые финансовые затраты.

Финансовые затраты на внедрение дидактической эвристики определяются адресатами и их целями, учитывающими местную специфику. Основные направления финансирования относятся к следующим затратам:

- научно-методические исследования и разработки;

- создание и издание «бумажных» и электронных учебных ре­сурсов;

- подготовка кадров, целевое повышение их квалификации;

- проведение мероприятий для учащихся, для педагогов и ад­министраторов, выбравших для себя эвристическую ориентацию обучения;

- функционирование системы мониторинга, диагностики и оценки результатов.

3.5.3. Материально-техническое обеспечение.

В очном эвристическом обучении специального материального обеспечения не требуется. Акцент на приоритетном изучении объек­тов реальности может потребовать увеличения количества обору­дования и средств, необходимых для изучения.

В дистанционном эвристическом обучении требуется наличие компьютера, доступа к Интернету и необходимого для работы программного обеспечения.

3.5.4. Требуемый уровень подготовки сотрудников.

Для осуществления эвристического обучения необходимы ба­зовое педагогическое образование и система повышения квали­фикации (курсы, семинары) по освоению концепции дидакти­ческой эвристики, технологий и методик ее реализации, приемов и техник креативной направленности.

3.5.5. Факторы, влияния и риски.

Реализация эвристических форм обучения в общеобразователь­ных школах первоначально затрудняется сложившейся системой образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых знаний с последующей проверкой их усвоения.

Сильны инерция мышления, стереотипы в сознании учеников и их родителей, учителей, распространена ориентация на фор­мальные результаты обучения.

Лишь немногие педагоги имеют целостное видение своего предмета и владеют технологией организации детского творче­ства.

Преодоление возникающих проблем возможно путем приме­нения разработанного эвристического инструментария, а также непрерывного рефлексивного осмысления хода внедрения нов­шества.

Для организация распространения дидактической эвристики в практике необходима система подготовки и переподготовки учи­телей, в том числе и с использованием дистанционных форм за­нятий.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Приведите примеры педагогических новшеств, относящихся к учеб­ному процессу, к содержанию образования.

2. В чем отличие педагогических новшеств с точки зрения дидактики и методики?

3. Что необходимо для того, чтобы идея новшества была реализована на уровне дидактической системы?

4. Каковы требования к разработке новшеств на уровне дидактиче­ской концепции?

5. Перечислите факторы, от которых зависит освоение новшеств в

обучении.

Практикум

1. Выберите новшество, которое вы хотели бы использовать в процес­се обучения какому-либо конкретному предмету. Разработайте конспект урока по этому предмету. Организуйте освоение новшества с помощью таких заданий ученикам, которые обеспечили бы создание ими образо­вательных результатов. В качестве основы заданий используйте:

- изучение объекта, относящегося к изучаемой теме;

 

- выявление и формулирование учеником проблем, относящихся к изучаемому объекту;

- изучение учеником общекультурных достижений человечества по отношению к изучаемому объекту;

- самоосознание личного опыта, знаний и эмоционально ценност­ных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания объекта и усвоения общекультурных знаний о нем.

ЛИТЕРАТУРА

Гузеев В. В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. — 1997. - № 1.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание. — М., 2005.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Цыркун И.И. Методическая инноватика. — Минск., 1996.

Шувалова В. Методическая работа в инновационной школе: систем­ный подход // Народное образование. — 1998, — № 4.

7.3. Дистанционное обучение как штопания*

Дистанционное обучение — одно из масштабных нововведе­ний отечественной системы образования. В связи с интенсивным развитием информационных технологам возникают основания для необходимости пересмотра существующих подходов к образова­нию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельное-тей, существенно отличающихся от тех, которые имеются сегод­ня. По мнению ряда экспертов, по мере развития информацион­ных технологий на дистанционные формы образования будет от­водиться до 40 % общего учебного времени, к тому же они будут сочетаться с традиционными формами очных занятий (40 %) и самообразованием (20 %). Из этого соотношения следует необхо­димость значительного усиления внимания к научно-педагогичес­ким разработкам в области дистанционного обучения и образова­ния. Это также обусловлено расширяющимся опытом дистанци­онной деятельности отечественных образовательных учреждений.

Совсем недавно дистанционное обучение можно было считать лишь одной из форм обучения, которую сравнивали с заочной формой обучения. Теперь же, в связи с интенсивным развитием интернет-технологий и опытом их применения в школах, все ост-

¹ В данном разделе используются данные, полученные в ходе научного ана­лиза инновационного опыта центра дистанционного образования «Эйдоо.

рее возникает потребность в решении проблем методологическо­го, философского, исихолого-педагогического плана, не говоря уже о вопросах дидактики и воспитания. Понятие «дистанционное обучение» влечет за собой необходимость включения в педагоги­ческий тезаурус таких понятий, как «дистанционное образова­ние» и «интернет-образование».

Изменение традиционной модели взаимодействия «учитель— учащийся» привело к тому, что появились очные и дистанцион­ные субъекты учебного процесса с новыми функциями, нуждаю­щимися в соответствующих условиях реализации («дистанцион­ный учитель», «дистанционный ученик», «локальный координа­тор», «модератор» и др.).

Преимущества дистанционного обучения. Дистанционное обуче­ние — это обучение, при котором удаленные друг от друга субъек­ты обучения (ученики, преподаватели, тьюторы, модераторы и др.) осущестаняют образовательный процесс с помощью средств телекоммуникаций (электронной или обычной почты, веб-ресур­сов, видеосвязи и т.п.).

Дистанционное обучение имеет перед очным обучением:

- оперативные преимущества (преодоление пространства и вре­мени, быстрая обратная связь);

- информационные преимущества (доступность удаленных об­разовательных массивов);

-коммуникационные преимущества (оперативностьвзаимодей­ствия участников обучения);

- педагогические преимущества (большая мотивация и интер­активность обучения);

- психологические преимущества (более комфортные условия для самовыражения, снятие психологических барьеров очного общения);

 

- экономические преимущества (уменьшение затрат за счет экономии транспортных расходов, содержания помещений, со­кращения «бумажного» делопроизводства);

- эргономические (возможность индивидуального графика и темпа обучения, подходящего оборудования).

Современное дистанционное обучение осуществляется в ос­новном с помощью технологий и ресурсов сети Интернет.

Обучение, в котором применяются технологии и ресурсы Ин­тернета может:

- быть полностью дистантным с использованием электронной
почты, чат-взаимодействия, видеосвязи;

-быть очно-дистантным, когда доля очных занятий в классе сопоставима с количеством дистантных занятий, проводимых уда­ленным от учеников педагогом;

- дополнять очную форму по отдельным параметрам, напри­
мер: педагог проводит занятия с учениками в очной форме, но

 

при этом используются материалы из сети Интернет, видеолек­ции с образовательных сайтов и другие интернет-ресурсы.

Типы дистанционного обучения. Анализ особенностей дистан­ционного обучения и его прогнозирование на ближайшее буду­щее позволяют выделить, по крайней мере, пять типов ди­станционного обучения, отличающихся между собой по степени дистанционное™, индивидуализации и продуктивности:

Тип 1 — «школа— Интернет». Дистанционное обучение реша­ет задачи обучения в традиционной школе. Ученики вместе с учи­телем взаимодействуют с удаленной от них информацией, раз­личными образовательными объектами, иногда с учениками из других школ и специалистами в изучаемых областях.

Тип 2 — «школа—Интернет—школа». Дистанционное обуче­ние дополняет очное обучение и интенсивно на него влияет. Оно охватывает учеников и педагогов двух и более очных школ, нахо­дящихся в одном или нескольких городах (странах), которые уча­ствую