Функции дидактики, ее понятийный состав

Две функции дидактики — описание и конструирование. Задачи дидактики состоят в том, чтобы описывать, объяснять процесс обучения вместе с условиями его реализации и разрабатывать нор­мативное знание, которое служило бы ориентиром для совершен­ствования организации процесса обучения, построения новых обучающих систем, новых технологий обучения. Эти задачи, как

уже отмечалось, учитываются в определении предмета дидактики. Обучение выступает как объект изучения и объект конструирова­ния.

Обучение является для исследователя объектом изучения, ког­да он осуществляет научно-теоретическую функцию педагогики. В результате исследования он получает знания о том, как проте­кает уже реализованный или реализуемый процесс, каковы его закономерности и в чем состоит его сущность. Иными словами, такие знания отражают педагогическую действительность в том виде, как она есть. Пользуясь философской терминологией, мож­но сказать, что это знания о сущем: о педагогических фактах (яв­лениях), о сущности и закономерностях педагогического процесса.

Однако описать обучение как часть педагогической действи­тельности, с присущими ему связями и закономерностями, не­достаточно. Сама по себе теория не является самоцелью. Она должна служить основой для практической деятельности, направлять, преобразовывать и совершенствовать ее. Когда ученый переходит от отображения обучения к его конструированию, он получает знания о должном, о том, что следует предпринять для преобра­зования и совершенствования практики. Получая такие знания, воплощаемые в нормах деятельности — в дидактических принци­пах, правилах, рекомендациях и т.п., — он осуществляет конст­руктивно-техническую функцию.

Указанные функции взаимосвязаны. В основу конструктивной деятельности должны быть положены результаты осуществления научно-теоретической функции. С другой стороны, преобразован­ная действительность становится объектом дальнейшего изучения.

Понятия дидактики. Какими же категориями и понятиями опе­рирует общая дидактика? В категориях, которые используются в науке, отражаются накопленные человеческим обществом знания. Все научные понятия делятся на две основные группы: философ­ские и частнонаучные, т. е. специфические для данной науки. Кроме того, появилась необходимость выделения особой группы поня­тий — общенаучных. Дидактика пользуется понятиями, принад­лежащими всем этим группам.

Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой дидак­тики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя, например, рассуждать о теории обучения, не используя слова «сущ­ность» и «явление». Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует методологическую функ­цию философии. К числу философских категорий относятся: «связь», «общее», «единичное», «противоречие», «причина», «след­ствие», «возможность», «действительность», «качество», «коли­чество», «бытие», «сознание», «практика» и др.

 

Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими понятиями педагогики, такими, как «педагоги­ка», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогиче­ская действительность» и т.д.

Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся: «преподавание», «учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «при­ем обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явле­ния действительности, которые в них отражаются. Содержание этих категорий обогащается по мере развития науки.

Известно, что в современной науке наряду с дифференциаци­ей усилились и интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода вызвали появление по­нятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от философских категорий. Широко используются такие понятия и в дидактике, одной из функций которой является объединение уси­лий различных научных дисциплин в научном обосновании обу­чения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных по­нятий, как «система», «структура», «функция», «элемент», «оп­тимальность», «состояние», «организация», «формализация», «мо­дель», «гипотеза», «уровень» и др.

Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприя­тие», «усвоение», «умственное развитие», «запоминание», «уме­ния», «навыки»), кибернетики («обратная связь», «динамическая система») и др. Это не означает, что понятия, которыми пользу­ется дидактика, представляют собой неупорядоченную совокуп­ность. Они выстраиваются в определенной системе. Специфиче­ские основные понятия (категории) дидактики отражают сущ­ность и специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактичес­кими категориями являются «преподавание» и «учение» (в их един­стве). Что касается понятий, взятых у других научных дисциплин, они отражают отдельные явления обучения. Описание этих явле­ний дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном предмете и понятиях. Если бы мы исключили из ар­сенала дидактики общенаучные понятия или понятия смежных наук, у нас остался бы весьма скудный набор средств для отобра­жения педагогической действительности. В то же время неправильно было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к «размыванию» педагогической теории обуче­ния, что означало бы шаг назад в ее развитии.

Проблемы терминологии. Вопрос о понятийном составе дидак­тики тесно связан с вопросом о языке изложения хода и результа­тов исследований и о научной терминологии. Любая развитая на-

ука имеет определенный запас достоверных, всесторонне прове­ренных знаний, находящих свое выражение в однозначно пони­маемых терминах. Это позволяет каждому следующему исследова­телю получать новые знания, опираясь на старые, а не начинать каждый раз все сначала. Исследователь не имеет права без всесто­роннего специального обоснования менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.

На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно силь­но воздействие других научных дисциплин, изучающих в целом те или иные стороны обучения и образования. Иногда в какой-то термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной прак­тики, ненаучный смысл, поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе пока еще нет. В различных дидактических трудах можно встретить употребление одного и того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то препода­ванием, то обучением, а об обучении говорят как об «особой форме познания», хотя на самом деле имеется в виду учение, т. е. познава­тельная деятельность лишь одного из участников процесса обуче­ния — ученика. Неточность в употреблении понятий и терминов приводит к неясности изложения. Выработка строгой, однознач­ной терминологии — непреложное требование научной методологии.

Соблюдение такого требования позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его элементам, так и рассматри вать его в целом, как систему, в которой элементы составляют единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе упорядоченной понятийной системы, с уче­том специфики дидакгики, можно проникать в сущность дидак­тических концепций прошлого и настоящего, проектировать про­цесс обучения с определенными характеристиками.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика, дидактика и методика пользуются в основном обще­употребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова разговорного языка приобретают неотъемиемое качество научно го термина —■ однозначность, позволяющую достичь единою их понимания учеными данной отрасли.

Когда слово общеупотребительной лексики становится науч­ным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против искусственно культивируемой «наукообразности» в изложении как призыв к отказу от научной терминологии.

Понятие «образование». Мы уже давали определение этому по­нятию. Рассмотрим его подробнее. «Образование» — фундаменталь­ное понятие, имеющее отражение не только в дидактике, но и в педагогике, антропологии, философии и других науках о человеке.

В обыденном словоупотреблении на эмпирическом уровне су­ществуют различные трактовки данного термина. Это естествен-

 

но, поскольку на эмпирическом уровне любой объект может иметь бесконечное множество определений. Выбор подходящего опре­деления опирается на специфику задачи, которая решается с его помощью. Среди возможных определений и характеристик инте­ресующего нас понятия, отражающих какую-либо его грань, вы­деляются следующие:

- образование по отношению к различным субъектам: отдель­ному человеку (ученику, учителю), группе учеников, коллекти­ву, личности, обществу, государству, человечеству и др.;

- образование как воздействие на личность (формирование) и образование как развитие личности («выращивание» ее субъек­тивных возможностей);

- образование как образовывание ученика, т. е. процесс и ре­зультат его самообразования;

- образование в соотношении с воспитанием. Образование в со­отношении с развитием. Образование в соотношении с обучением;

- образование как процесс и образование как результат. Про­цесс образования характеризуется изменениями учащихся на про­тяжении определенного периода времени и предполагает наличие образовательных технологий, форм, методов. Результат образова­ния выражается как формально, например в виде сертификата (начальное, полное среднее, высшее образование), так и содер­жательно (математическое или гуманитарное образование, углуб­ленное или обзорное и т.д.);

- образование как система образовательных структур — учеб­ных заведений (лицей, гимназия, колледж), форм образования (домашнее образование, дополнительное образование), типов об­разования (государственное, муниципальное, частное) или как их качественная характеристика (непрерывное образование).

Мы не будем подвергать анализу и критике эти определения, но и принять их все сразу, естественно, не можем. В рамках одной концептуальной системы, можно сказать, «под одной обложкой», в одном и том же научном труде, книге, статье, диссертации це­лесообразно одно определение термина. Иначе изложение не бу­дет системным, целостным, и читатель просто не поймет логики изложения автора.

Еще одно логическое правило гласит: «Основные понятия, ут­верждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом».

В соответствии с задачей, которую мы ставим в этой книге, образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Отсюда вытекают многие следствия. Например, качество личности, кото­рое человек приобретает в ходе этого процесса, уже нельзя на­звать образованием. Это — образованность.

Сказанное вовсе не означает, что не может быть иного пони­мания этой основной педагогической категории. Но другое пони­мание будет соответствовать другой концептуальной системе и дру­гим задачам. Об этом уже говорилось ранее, в отношении другого важнейшего понятия — «наука».

Тип образования. Термин «тип образования» относится к фун­даментальному и педагогическому понятию. В его дефиниции обыч­но указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры. Так, социально ориентированный тип образования характеризуется внешним воздействием на учащихся. Однако в пе­дагогике имеется традиция ограничения воздействия социума на личность ученика и его будущее в пользу развития его внутренних качеств. В 1917 г. П.П.Блонский писал: «Мы не должны желать заранее определить грядущую жизнь ребенка: это и незаконное желание по отношению к чужой жизни, это и неосуществимо, ибо всякое живое существо развивается по своим внутренним законам из своих зачатков, да, наконец, кто мы сами с нашей уродливой, изломанной жизнью! Мы должны вместо этого вос­питывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению. Воспитываться — значит самоопределяться, и воспитание будущего творца новой челове­ческой жизни есть лишь рациональная организация самовоспи­тания его»¹.

В основе личностно ориентированного типа образования ле­жит иной доминирующий признак. «Личностно-ориентированное образование — образование, обеспечивающее развитие и само­развитие личности ученика, исходя из выявления его индивиду­альных особенностей как субъекта познания и предметной дея­тельности»².

Таким образом, существуют два принципиально отличных под­хода к образованию, каждый из которых базируется на опреде­ленном понимании человека.

Это образ формирующей педагогики — «человек—глина». Че­ловек в данном случае как бы не имеет своей изначальной сущ­ности («чистый лист») и является материалом для педагогиче­ской работы.

«Человек—семя» имеет генетическую программу развития. В этом случае в процессе образования происходит «образовыва­ние» человека, развитие его потенциальных качеств, заложен­ных в нем изначально и реализующихся в зависимости от созда­ваемой среды.

¹ Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения:
в 2 т. / под ред. А. В. Петровского. - М., 1979. - Т. 1.- С. 42.

² Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психоло­
гов/ред.-сост. Н.Б.Крылова. — М., 1995. — Вып. 1. — С. 55.

 

Вокруг двух этих подходов к образованию и их различных соче­таний концентрируется и конструируется большинство различ­ных дидактических систем.

На самом деле позиции, характеризующие сторонников того и другого типа, не являются взаимоисключающими. Потенциаль­ные возможности, заложенные в человеческом существе, вначале еще не имеющего собственного жизненного опыта, не смогут раз­виваться и самореализоваться без заполнения «чистого листа», на котором этот опыт будет запечатлен. Социализация — включение человека, в результате которого он становится (или не становит­ся) личностью, — неизбежный процесс. Этот процесс может быть стихийным, а может быть целенаправленным в том случае, если человека обучают и воспитывают. Альтернативы нет. История зна­ет случаи «воспитания» животными детей, затерявшихся в лесу в младенческом возрасте. Эти несчастные человеческие существа так и не стали людьми. Время социализации было упущено, самораз­вития не произошло.

Понятие «обучение». Под обучением понимается совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе кото­рой осуществляются развитие личности, ее подготовка к участию в жизни общества путем приобщения ее к социальному опыту. Обучение — это непрерывный процесс совместной работы обуча­ющих и обучающихся. В нем выделяются две составляющие — пре­подавание и учение. Под преподаванием понимается деятельность учителя по передаче ученикам знаний, умений, навыков, спосо­бов деятельности, жизненного опыта и т. п. Учение, соотнесенное с преподаванием, — это деятельность учащихся по усвоению со­держания образования.

Обучение — организованный процесс взаимодействия учеников и учителей, направленный на решение учебных задач, в результате ко­торого учащийся овладевает знаниями, умениями, навыками и разви­вает личностные качества.

Процесс обучения сопровождается и характеризуется вну­тренними личностными изменениями ученика, его развитием. Обу­чение, имеющее основной целью развитие физических, познава­тельных, нравственных и иных способностей учащихся на основе их индивидуальных возможностей, называется развивающим обу­чением.

Современные отечественные ученые (Ш.А.Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, И. С.Якиманская и др.) занимаются разработкой основ личностно ориентированного обучения. В сущности, по общим установкам оно не расходится с развивающим обучением. Значительная часть усилий учителя в этом случае направлена на организацию соот­ветствующей образовательной среды, в которой ученик обучает­ся, опираясь на личностный потенциал.

Личностно ориентированный смысл может иметь любой тип обучения. Так, программированное или дистанционное обучение могут иметь в своей основе личностную ориентацию, а могут и не иметь ее. Личностная ориентация — один из критериальных при­знаков обучения любого типа или вида. Если человек (ученик, учитель), его природные, личностные и индивидуальные особен­ности учитываются при проектировании, осуществлении и диаг­ностике образовательного процесса и способны оказывать влия­ние на него, то говорят о гуманистическом личностно ориенти­рованном обучении.

Иногда утверждают, что содержание понятия «обучение» зави­сит от педагогической установки, лежащей в основе образования. Например, формирующее обучение имеет в своей основе формулу «с предметом к детям», тогда как личностно ориентированное обу­чение строится по принципу «с детьми к предмету». Это противо­поставление акцентирует внимание на ученике, его действительных потребностях, целях. С дидактической точки зрения передача и раз­витие не противоположны, просто их необходимо включить в сис­тему, в кагорой они взаимно дополняли и поддерживали бы друг друга. Если наша педагогическая деятельность имеет цель, мы не можем не стремиться сформировать у школьников определенные умения, положительные качества личности и при этом развивать у них те же самые качества, реализовывать их творческий потенциал.

Личностный характер обучения. Рассмотрим дидактические по­нятия, характеризующие личностный характер обучения.

Главной характеристикой личностно ориентированного обуче­ния является деятельность. Деятельность в педагогическом смыс­ле более широкое понятие, чем знания, умения и навыки, по­скольку оно включает мотивацию, оценку и другие параметры обучения, отражающие его субъективно-личностный характер. Нас интересует деятельность, которая приводит к образовательным изменениям и личностным приращениям ученика но отношению к самому себе и к изучаемым дисциплинам.

Другой существенной характеристикой личностно ориентиро­ванного обучения является его продуктивность, т.е. создание уче­ником конкретного образовательного продукта — естественно­научной версии, математической задачи, сочинения, поделки, картины и т. п.

Для описания образовательной деятельности ученика обычно применяются следующие понятия:

- изучение, предполагающее постижение учением, усвоение в процессе обучения;

- усвоение, трактуемое как основной путь приобретения ин­дивидом общественно-исторического опыта;

- познание, т.е. процесс творческой деятельности людей, фор­мирующий их знания.

О продуктивном обучении лучше говорить в терминах «позна­ние», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т. п.

Продуктивная направленность обучения не означает, что оно лишено нетворческих видов деятельности. Изучая реальную дей­ствительность, ученик одновременно с созданием образователь­ного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, напри­мер: разучивает конкретные способы познания, знакомится с имеющимися культурными достижениями, т.е. изучает их.

Одновременное создание собственного образовательного про­дукта и усвоение уже созданных человечеством достижений могут быть выражены одним емким понятием — освоение. Термин «освое­ние» в образовании имеет смысл активного созидательного про­никновения ученика в образовательную область или учебный предмет. Освоению подлежат как сама действительность, так и знания о ней. Поэтому этот термин наиболее полно отражает про­цесс личностно ориентированного обучения и соответствующей образовательной деятельности.

Обучение, развитие, воспитание. Под развитием ученика пони­мается процесс внутренних изменений его физических, психоло­гических и духовных сил, обеспечивающих реализацию его жиз­ненного потенциала и назначения. Нервная система, психика, лич­ностные качества ученика изменяются количественно и качествен­но на протяжении его жизни и определенным образом связаны с обучением.

В последнее время утвердилось понятие «развивающее обуче­ние», основанное на идее Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, опираясь не только на «созрев­шие» функции ребенка, но и на те функции, которые еще только формируются.

Л.С.Выготский ввел понятия зона актуального развития, обо­значающее уже достигнутый ребенком уровень развития, при ко­тором он может полностью самостоятельно, без помощи взросло­го решать интеллектуальные задачи, и зона ближайшего развития, обозначающее уровень развития, обнаруживающийся не в само­стоятельном, а в совместном со взрослым решении интеллекту­альных задач определенной сложности.

Согласно данной модели то, что сегодня ребенок осуществля­ет в сотрудничестве с учителем, завтра он сможет осуществлять самостоятельно.

Умение ученика делать самостоятельный шаг в зоне своего ближайшего развития без помощи учителя является свидетель­ством перехода от развивающего обучения к эвристическому. Роль учителя в этом случае заключается уже не столько в совместном с учеником решении трудных для него задач, сколько в вооруже­нии его инструментарием для самостоятельного их решения.

Воспитывающая функция обучения агражается в содержании образования, и его необходимо учитывать в дидактическом ана­лизе.

Воспитание чаще всего понимается как процесс и результат взаимодействия воспитателя с воспитанником с целью его лич­ностного развития, усвоения им социальных норм и культурных ценностей, подготовки к самореализации в том обществе, в кото­ром он живет.

Связь обучения с воспитанием не менее существенна, чем связь обучения с развитием. Однако не всякая система обучения ставит воспитывающие задачи. Особое внимание воспитанию уделяется в гуманистических образовательных системах, таких, например, как школа Ш.А.Амонашвили, педагогика сотрудничества, Вальдорф-ская школа, а также в дидактических системах, в которых лежат науки и виды деятельности социально-общественного характера: экология, история, философия.

Различные учебные предметы, как правило, играют ведущую роль в воспитании определенных личностных качеств ученика: математика — аккуратности, логичности, последовательности и систематичности, естествознание"— наблюдательности и позна­вательное™, живопись — образности и художественности. В то же время закрепление за отдельными учебными предметами опреде­ленных воспитательных задач не является жестким.

Обучение и творчество. Обучение и развитие человека связаны с его творчеством: развивается тот, кто создает и творит новое (для себя или для других), кто выходит за рамки предопределенного, реализует потенциальные возможности своего внутреннего мира.

Но творчество возможно лишь в условиях свободы, по крайней мере свободы выбора. Творческого результата можно ожидать тог­да, когда ученик обладает правом выбора собственной образова­тельной траектории, темы конкретной творческой работы, когда поощряется собственный взгляд ученика на проблему. Свобода в образовании нужна ученику для его развития и реализации твор­ческого потенциала.

Обучение как продуктивный процесс предполагает наличие у учеников творческих способностей, под которыми по­нимаются комплексные возможности ученика в совершении дей­ствий, направленных на создание новых образовательных продук­тов.

Обучение, ориентированное на творческую продуктивную дея­тельность учащихся, называется эвристическим. Согласно эвристиче­скому типу обучения ученик участвует не только в создании образо вательной продукции по изучаемым учебным курсам, но и в плани­ровании и осуществлении индивидуальной траектории образования.

Исследуя природу творчества, ученые предложили называть способность, соответствующую творческой деятельности, креа-

 

тивностью. Креативность — это способность человека к творче­ству, включающая системы взаимосвязанных способностей-эле­ментов. Например, креативными способностями являются вооб­ражение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Креативность не единственная способность, характеризующая образовательную деятельность. Поскольку в ходе творчества уче­ник познает мир и себя, то вместе с креативной деятельностью осуществляется и когнитивная деятельность. Для того чтобы креа­тивные и когнитивные процессы выражались в общеобразователь­ных результатах ученика, необходима организационная деятель­ность, осуществляемая на базе его соответствующих способно­стей, к которым относятся целеполагание, целеустремленность, самоопределение, рефлексия и др.

Таким образом, творческое обучение опирается, по крайней мере, на три интегративные способности ученика: креативную, когнитивную и организационную. В то же время оно и формирует их, и способствует их развитию.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие противоречия в понятийной структуре дидактики вы обнару­жили? Какие мысли возникли у вас в результате изучения данной темы? Назовите свои главные результаты.

2. Приведите два три варианта трактовок понятия «образование», срав­ните их между собой и отыщите общие признаки разных дефиниций.

3. Дайте определение понятию «образование», которое выходило бы за рамки педагогики и охватывало процессы, изучаемые другими наука­ми, например историей (образование государства), географией (образо­вание гор).

4. Первоклассник придумал математическую задачу на сложение и вычитание. При составлении условия задачи он использовал уже извест­ный ему принцип: «Было столько-то птиц, прилетело (улетело) столько-то, сколько всего стало?» Ученик заменил людей и зверей на птиц и получил новое условие задачи. Оцените область, уровень и специфику творчества ученика. Присутствует ли в данном образовательном продукте ученика математическое творчество?

5. Сформулируйте вопросы, предложения и пожелания себе на даль­нейший период изучения дидактики и методики.

Практикум

1. Любые объекты, в том числе и дидактические, можно перевести в язык знаков, символов и образов. Это позволит лучше понять и изучить сам объект. Придумайте символ образования (знак, образ, рисунок). Про­комментируйте полученный символ.

2. Придумайте символ, модель и дефиницию дидактических понятий «обучение», «учение», «изучение», «преподавание», «освоение».

ЛИТЕРАТУРА

Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазви­тия. — Казань, 2000.

Бондаревская Е. В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманисти­ческих теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов н/Д, 1999.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.

Глоссарий современного образования: (терминологический словарь) // Народное образование. — 1997. — № 3.

Клинберг Л. Проблемы теории обучения: пер с нем. — М., 1984.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус / ред.-сост. Н.Б.Крылова. --М., 2005. - Вып. 5(24).

Подласый И. П. Педагогика: учеб. дня студентов высших пед. учеб. заве­дений. — М., 1996.

Полонский В. М. Педагогический словарь по образованию и педагоги­ке. - М., 2004.