Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам

Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам

 

Термин «лингводидактика» введён в 1969 Н. М. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Лингводидактика – это общая теория овладения и владения языком в условия обучения. Она Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.

Центральной категорией лингводидактики является модель языковой личности. Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке и через язык. В понимании лингвиста ЯЛ – это многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности – совокупность способностей чел-а к иноязычному общению на межкультурном уровне, под к. понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

Вопрос №2 Методика как концепция обучения иностранным языкам. Объект, предмет, методы исследования.

МОИЯ – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

Предмет исследования – процесс обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитание средствами этого предмета.

Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории.

Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М -особ-ти ОИЯ в разл регионах планеты. С др науками: базисные: лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика; смежные: социология (разл соц слои), теория инф-ции, методика преп-я рус как ин-го/ИЯ в нац школе.

Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: определение иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов О), изучение деят-ти ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ребенка и т.д.).

Методы иссл-я. Основные: ретроспективное изучение опыта отеч и заруб школы, пед и метод теорий в прошлом и на совр этапе; обобщение совр полож опыта преп-я; пробное обучение, опытное О., научно фиксируемое наблюдение, эксперимент. Вспомогательные: беседа, анкетирование, тестирование.

 

Общедидактические

Принцип единства обучения и воспитания. Обучение должно обеспечивать воспитат. и всестороннее развитие личности. Должно быть единство целей воспитат., развив, и образоват. Содержание материала должно быть связано с жизнью - это предостерегает от увлечения механич. тренировкой.

Принцип научности и систематичности Научность: язык развивается => обучение должно строиться на новейших достижениях о языке, теории образования, воспитания, возрастной психологии.

Систематичность: последовательное изложение материала, от простого к сложному, связь между новым и старым материалом. Постоянный возврат к изученному.

Принципы сознательности, активности и самостоятельности

Сознательность: в зависимости от уровня учащихся уровень сознательности различен (z.B. констр. Ich möchte школьники заучивают как речевой образец, студенты - осмысленно).

Активность: практ. активность проявляется не в активности реч. деятельности учителя, а в том, как он построит урок, вызывая активность у учащихся, стремление и желание работать. => Учитель - стимул, толчок для активности учащихся.

Самостоятельность: самост. обращение к источникам, работа со словарем, поиск новых материалов.

Принцип доступности: Доступность: трудность (явление субъективное) и сложность (явление объективное) обучения. Ученикам не должно быть совершенно легко, должны быть трудности, но нужно соблюдать допустимый порог трудностей. Принцип одной трудности.

Принцип наглядности:

Наглядность: Лингвистическая (коммуникативно-речевая (наглядная демонстрация); демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонемы, морфемы, предложения, слова); лингвистич. схемная (таблицы, схемы)

Экстралингвистическая: естественная (помещение); изобразительная (фильмы, картинки); действенная (воспроизведение, демонстрация действий) + зрительная, слуховая, двигательно-моторная (песни, сопровождаемые действиями)

Принцип прочности: Прочность обеспечивается: 1) содержательностью изучаемого материала, его важностью и необходимостью; 2) яркостью преподнесения; 3) тренировкой восприятия и воспроизведении усваемого материала; 4) самостоятельностью творч. применения; 5) систематич. контролем.

Принцип индивидуализации (учет индивидуальных особенностей учащихся).

Общеметодические (изучают общие вопросы обучения ИЯ).

принцип коммуникативной направленности - вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса; определяет 1) содержание обучения; 2) отбор и организацию учеб. материала: тематику, сферы общения, ситуации общения; 3) средства обучения.

принцип учета родного языка при отборе содержания обучения - учеб. материала и его организации в учеб. процессе.

Доминирующая роль упражнений на каждом этапе обучения ИЯ.

Частнодидактические конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения:

принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой - подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.

принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности - требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.

принцип устного опережения в обучении чтению и письму - дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося. И др…

 

Вопрос №10, 11. ГРАММАТИКА.

Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.

При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусство» - «grammatica» (lat.) - считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению иностранным языком, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и мест грамматики в обучении иностранным языкам: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранным языкам. И тем не менее ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.

Обучать гр-ке - значит формировать специальные для данного языка грм механизмы так, чтобы у уч-ся одновременно складывались опр грм знания и умения. Тренировка не есть сама цель, а средство овладения способами структурного формирования речи.

Активный гр-кий материал - грм-кое явление, предназначенное для использования в репродуктивных видах речевой деят-ти (устная речь) - в средних классах (5-8). Пассивный - грм-кое явление, которое уч-ся могут узнать и понять при чтении и аудировании - в старших классах.

Принципы отбора грм-кого материала: пц распространенности в устной и письмен речи грм форм и конструкций; пц образцовости - грм-кие формы должны служить эталоном для образований по аналогии; пц многозначности - позволяет включать наиболее распространенные значения многозначных форм; пц исключения синонимов - включение в грм минимум лишь 1 из ряда гр-ких синонимов.

Этапы работы над грм материалом: подготовительный/ориентирующий - уч-ся знакомятся с новым грм явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия; стереотипизирующий/ситуативный-многократное использование грм явления в однообразных ситуациях; варьирующий ситуативный-обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия.

На нач этапе превалирует устная основа обучения с подключением зрительно-вербальной опоры. Обучение Г-ке происходит индуктивно (осн грм-кий материал предъявляется на завершающем этапе).

На среднем - тренировочные упражнения на подстановку.

На старшем - систематизация грм материала, активное использование грм справочников и пособий. Упражнения: имитационные (напр. Подчеркивание грм явлений), подстановочные, трансформационные, игрового характера.

Существуют 2 подхода к формированию грамматических навыков – эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе правил, о имплицитный – без изучения грамматический правил.

Грамматический материал усваивается в процессе устного опережения, в процессе чтения и особенно при выполнении специальных упражнений. Цель грамматических упражнений – осознание формы грамматического явления, семантики некоторых функций и особенности употребления в речевой деятельности, формировании навыков грамматически правильной речи. Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения.
Подготовительные упражнения:

Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления:

определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);

заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;

подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;

назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур;

проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;

Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):

образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами:

Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):

преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;

преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;

преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.).

Вопросоответные упражнения:

работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни:

ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.

поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему (повторение приставок):

выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:

языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.

Репродуктивные упражнения:

дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;

заполните пропуски глаголами в Passive, перескажите текст;

поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

Переводные упражнения:

переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;

переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном языке, на правой — адекватный перевод на РЯ.

Речевые упражнения для обучения использованию грамматических явлений отличаются ситуативной обусловленностью. Ситуации способствую не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изученной темы, особенно в неподготовленных высказываниях.

 

Вопрос №12, 13. Роль и место лексических в овладении иноязычной речевой деятельностью. Содержание обучения лексической стороне устной речи.

Цель – формирование лексического навыка. Уметь комбинировать слово согласно лексическим правилам. Лексический навык – выбор лексических единиц, адекватно замыслу говорящего. Лексический минимум бывает активным – использующий в речи и пассивный, который учащиеся должны запомнить для распознавания и использования.

Значение

1. Эти навыки нужны для любого вида речевой деятельности.

2. Овладение лексикой ИЯ решает образовательные цели – за счет лингво-страноведческих знаний, в т.ч. названий реалий, бытующих в стране изучаемого языка.

3. Усвоение лексики улучшает работу всех механизмов психики (памяти, внимания, внутренней речи, наблюдательности и др.).

Трудности - запоминание как самой лексической единицы, так и правил ее функционирования в языке (сочетаемость с другими единицами языка, стилистическое и жанровое употребление и т.д.).

Современная наука (выделяет) дифференцирует трудности усвоения лексики ИЯ по следующим параметрам:

1. Форме: звуковая (thick - thin); графическая (heavy, height); грамматическая (be, was, were).

2. Значение – многозначность лексической единицы, а также несовпадение объема значений (семантического поля) в иностранном и родном языках.

3. Употребление – в зависимости от стиля, жанра, а также места в предложении.

Отбор. Лексический слой языка – самый обширный. Он включает не только лексику, широко используемую в разных ситуациях общения, но и лексику под.языков – в т.ч. профессиональных, научных и др. поэтому создание лексических продуктивного/активного и рецептивного минимумов является обязательным для успешного обучения иноязычному общению в определенном типе учебного заведения.

Отбор лексических минимумов для различных типов учебных заведений, подчиняясь определенным критериям, завершается разными списками лексических единиц.

Цель, задачи и содержание обучения лексике

В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. То есть, конкретное слово передает конкретное понятие и мысли в целом.

Овладеть словом означает овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений.

Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.

Этапы работы над новой лексикой:

1. Презентация. Новая лексическая единица включается в состав фразы, произносимой учителем. Эта фраза повторяется несколько раз, при этом важно обеспечить понимание этой новой лексической единицы за счет контекста (MoscowisthecapitalofRussia)

2. После этого объясняется значение новой лексической единицы, т.е. происходит ее семантизация, раскрытие значения слова, связь его формы и его понятия. Есть 2 способа семантизации – переводной и беспереводной.

Выбор того или иного способа семантизации зависит от возраста обучаемых, от этапа обучения, от типа учебного заведения, а также от самой ЛЕ.

3. Работа над снятием трудностей – фонетических, графических, грамматических. Проводится в виде хорового и индивидуального повторения новой единицы в изолированном виде или в составе группы слов, объяснений учителя и самых элементарных упражнений (общий вопрос, ответ).

4. Первичное закрепление – выполнение элементарных упражнений.

5. Последующее закрепление – с помощью более сложных упражнений.

Этапы – 1. ориентировочный – внедрение новых единиц, пояснение такого образования, первичная отработка,

2. стандартизирующий – подстановка, репродукция, трансформация, автоматизация,

3. ситуативно-варьирующий – практика изученных – чтение, аудирование.

Усвоение лексической стороны речи предполагает две основные стадии работы: семантизацию лексики и автоматизацию использования лексических единиц.
Слово имеет две стороны – чувственную и смысловую. Чувственная сторона – слово состоит из зрительного и слухового компонента, поэтому оно представляет собой действие, действие в свою очередь имеет артикуляционный и моторно-графический компонент. Таким образом, слово при изучении должно быть услышано, увидено, произнесено.
Способы: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст, использование иллюстративной наглядности, этимологический анализ. Одноязычные и переводные.

 

Вопрос №14 Обучение аудированию: трудности восприятия на слух иноязычной информации.

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Различают:

1) Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности.

а) Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы.

При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.

б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

 

Вопрос №23 Планирование учебного процесса.

Планирование явл. 1 из важнейших условий успешной деятельности учителя и учащихся. Условия определяющие успешность планирования: знание учителем целей обучения, требования к практич. навыкам и умениям по каждому классу, программного материала по каждому классу, учебных пособий, особенностей условий обучения и возрастных условий, осн. метод. требований, уровня владения ин. яз. учащимися, их отношения к языку. Виды планирования: календарное – четверть или полгода; тематическое – опр. целей, условий, объема материала, формирование реч. навыков и умений. Ученик должен усвоить опр. объем лексики, гр. материала, объединенные одной темой. Должны быть решены общеобр и воспит. задачи. Надо учитывать хар-р упж-й, послед.выполнения дополнит. материала и техническое оснащение. При создании системы уроков планируются: цель обучения (общая цель серии уроков), конкретные частные цели каждого урока; поурочное - обеспечивает достижения образовательных, воспитательных и практических задач. Должны совершенствоваться практические навыки речевого общения. Компоненты урока: орг. Момент (осн. задача – формирование целей урока и создание первичной цели для решения задач данного урока);введение нового материала(важно правильно определить его дозировку и последовательное введение, чтобы ученики все поняли), его тренировка(зависит от целей урока, выбираются типы упж, опр-ся их кол-во, последовательность выполнения), создание навыков и их контроль(входит в состав урока, играет важную роль в обучении: записи в дневнике, выставление оценок), развитие речевых умений устной речи, чтения, письма и их контроль, формирование и запись дом.задания и комментирование оценок. Упж помогают сформировать реч. навыки и умения. Важно, чтобы цель серии уроков находила свою реализацию в комплексе упж-ий на уроках.

Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам

 

Термин «лингводидактика» введён в 1969 Н. М. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Лингводидактика – это общая теория овладения и владения языком в условия обучения. Она Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.

Центральной категорией лингводидактики является модель языковой личности. Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке и через язык. В понимании лингвиста ЯЛ – это многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности – совокупность способностей чел-а к иноязычному общению на межкультурном уровне, под к. понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.

Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.

Вопрос №2 Методика как концепция обучения иностранным языкам. Объект, предмет, методы исследования.

МОИЯ – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.

Предмет исследования – процесс обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитание средствами этого предмета.

Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории.

Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М -особ-ти ОИЯ в разл регионах планеты. С др науками: базисные: лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика; смежные: социология (разл соц слои), теория инф-ции, методика преп-я рус как ин-го/ИЯ в нац школе.

Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: определение иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов О), изучение деят-ти ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ребенка и т.д.).

Методы иссл-я. Основные: ретроспективное изучение опыта отеч и заруб школы, пед и метод теорий в прошлом и на совр этапе; обобщение совр полож опыта преп-я; пробное обучение, опытное О., научно фиксируемое наблюдение, эксперимент. Вспомогательные: беседа, анкетирование, тестирование.