Глава 9. Метод как категория методики

§ 26. Понятие

метода обучения

Метод — это способ достижения определенной учебной цели (при­обретения знаний, умений и навыков).

Существует два уровня методов обучения: общедидактический уро­вень (применимый ко всем учебным предметам) и частнодидактический уровень.

На общедидактическом уровне можно выделить следующие группы методов:

1. Объяснительно-иллюстративные методы: учащемуся разными
способами предъявляется информация, а он эту информацию воспри­
нимает, осознает, запоминает.

2. Репродуктивные методы: учащийся выполняет предложенные за­
дания, направленные на воспроизведение уже полученных им знаний.

3. Методы проблемного изложения: перед учащимся ставится про­
блема и раскрывается путь и логика ее решения; учащийся, следя за
этой логикой, усваивает этапы решения проблемы.

4. Частично-поисковые методы: учащийся решает поставленную за­
дачу, используя наводящие вопросы или самостоятельно, но под кон­
тролем преподавателя.

Возможна классификация методов по различным основаниям.

Основанием для классификации методов может служить источник получения знаний. В этом случае выделяются следующие методы: сло­во учителя, анализ материала учебника, беседа с учителем, анализ фак­тов, работа с учебником, работа с компьютером, использование нагляд­ных пособий (схем, таблиц).

Другим основанием для классификации методов может служить ди­дактическая цель, лежащая в основе того или иного этапа обучения; в результате такого разделения выделяются обучающие методы, методы контроля изученного.

Основанием для классификации методов может быть путь позна­ния, законы мышления и логики. В соответствии с этим выделяют методы дедукции и индукции, аналогии, сопоставления и противопос­тавления, анализа и синтеза.

Возможны и иные классификации методов (одних только определе­ний метода существует более двухсот). По этим классификациям один и тот же метод попадает в разные классификационные ряды.

Применительно к русскому языку методы представлены своими частнодидактическими разновидностями. Так, например, методы контроля могут осуществляться в виде разного рода диктантов, сочинений, изложений, то есть видов работ, характерных для изучения именно русского языка.

Кроме понятия метода, существует понятие методического прие­ма — частного по отношению к методу понятия, представляющего со­бой звено в процессе применения метода. Так, например, при использо­вании такого метода запоминания материала, как конспектирование

слова учителя или материала параграфа, целесообразно использовать такие методические приемы, как стандартное для всех учащихся класса сокращение сквозных терминов (РЯ — русский язык, ЛЯ — литератур­ный язык, N — норма) или записывание примеров с новой строки с от­ступом от края страницы.

§ 27. Этапы обучения.

Связь метода с этапом обучения

Методы не являются универсальными и различны на разных этапах обучения. При выборе метода помимо этапа обучения учитывают также характер изучаемого материала и особенности учебной аудитории.

Процесс обучения в широком смысле делится на два этапа: это соб­ственно обучение и контроль.

Собственно обучение состоит из этапов освоения нового материала, формирования умений и навыков, повторения и обобщения. Рассмот­рим особенности этих этапов.

Освоение нового материала проходит через восприятие и осознание нового материала, его запоминание и воспроизведение. На разных эта­пах освоения материала используются различные методы обучения.

Представим процесс обучения схематически:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

^si-			процесс обучения
	собственно обучение		контроль
__ ---		^^	^---------------	------ -S
освоение нового материала		формирова­ние умений и навыков		обобщение		повторение
^^	==^		------- __ "------	S---------------	---------
восприятие		осознание		запомина­ние		воспроиз­ведение

§ 28. Основные методы

на этапе восприятия и осознания нового материала

Восприятие материала идет через слуховой и зрительный каналы. Слуховой канал задействован у учащихся при слушании объяснения учителя и при беседе с учителем. Зрительный — при работе с доской и учебными пособиями.

Подача нового материала состоит из следующих звеньев.

Во-первых, это создание проблемной ситуации: по возможности учитель должен вызвать интерес к теме; наиболее естественно такой интерес можно вызвать, показав, что существуют языковые факты, ко­торые учащиеся не в состоянии объяснить исходя из имеющихся у них знаний.

За созданием проблемной ситуации следует подготовка к воспри­ятию новой темы через ее обозначение (произнесение вслух и записы­вание на доске) и разъяснение терминов.

Главным этапом является раскрытие сущности изучаемой темы, понятия или правила. При этом желательно задействовать как можно больше каналов восприятия и видов памяти, так как согласно исследо­ваниям психологов учащимися средних классов с первого раза запоми­нается только 12% нового материала.

Завершается объяснение нового материала обучением применению знаний на практике: учитель предоставляет ученикам алгоритм рассуж­дения, образец разбора.

Осознание учащимися нового материала предполагает применение специальных методов.

Для преподнесения знаний в готовом виде (догматические, или объяснительно-репродуктивные методы) используется слово учите­ля и самостоятельный анализ учениками текста учебника.

Слово учителя — это развернутое высказывание учителя на уроке. При объяснении нового материала слово учителя является запланиро­ванным и должно быть логичным, мотивированным и доступным в по­нимании. Учащиеся 5-7 классов способны воспринимать непрерывное выступление учителя продолжительностью до 20 минут, учащиеся 8-9 классов — до 30 минут, старшеклассники могут воспринять лекцию, продолжающуюся весь урок. При подготовке к устному выступлению необходимо помнить о том, что у учеников средних классов основной является зрительная память, поэтому любое объяснение учителя должно сопровождаться записями на доске, желательно использование схем, таблиц, рисунков, причем цветные иллюстративные материалы воспри­нимаются и запоминаются лучше, чем черно-белые.

Слово учителя как метод используется не только при объяснении нового материала, но и при закреплении и обобщении, особенно если обобщения требует значительный по объему материал.

Слово учителя может быть незапланированным — в том случае, ес­ли оно представляет собой разъяснение не понятого учащимися мате­риала или ответ на вопрос ученика.

Анализ текста учебника при объяснении нового материала являет­ся не основным, но важным методом работы. Учащиеся должны уметь самостоятельно освоить новый материал по не насыщенному подроб­ными разъяснениями источнику. Учитель контролирует эту работу, оп­рашивая учеников и выясняя, в полной ли мере воспринят материал, ясны ли термины, осознаны ли примеры. Чтение учебника как первич­ный канал восприятия нового материала в большей мере оправдано при изучении орфографико-пунктуационных тем. Необходимость такого метода работы возникает практически у каждого ученика при пропуске занятия по болезни. Анализ текста учебника как основной метод полу­чения знаний заложен в комплексе 3, где отсутствует теоретический ма­териал, не включенный в какое-либо упражнение и не сопровожденный заданиями. Теоретический материал представлен в виде упражнений с пометой «Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст». Учащимся предлагается прочитать текст, ответить на вопросы, переска­зать текст. Такой метод преподнесения знаний обусловлен заявленной авторами речевой направленностью учебного комплекса 3. Представля­ется, что роль слова учителя, а также эвристических методов получения знаний в данном комплексе недооценена.

В большом количестве случаев учитель, выбравший догматический путь объяснения нового материала, комбинирует методы слова учителя и анализа текста учебника. Ученикам предлагается в процессе объясне­ния нового материала рассмотреть иллюстрации учебника, прочитать определение или правило, рассмотреть примеры.

Для объяснения нового материала помимо догматического пути воз­может путь эвристический, при котором ученик принимает ак­тивное участие в получении нового знания. Методами такого пути при объяснении нового материала являются беседа с учителем и самостоя­тельный анализ языкового материала.

Беседа с учителем отличается от слова учителя тем, что она пред­полагает не монолог учителя, а диалог учителя и учеников, строящийся обычно в форме вопросов и ответов. Различают три типа бесед: сооб­щающая, эвристическая и воспроизводящая.

Сообщающая беседа характеризуется тем, что учитель изла­гает новый материал, который учащиеся способны проиллюстрировать примерами из уже изученного материала или опираясь на собственное

владение языком. Так, например, сообщающая беседа может быть ши­роко применена при изучении лексикологии, поскольку учащихся мож­но широко привлекать к толкованию значений слов и фразеологизмов, к подбору примеров устаревших и новых слов и подобным темам.

Эвристическая беседа состоит в том, что учитель в опреде­ленной последовательности задает вопросы, ответы на которые приво­дят учащихся к самостоятельным выводам и формулировкам.

Воспроизводящая беседа, как и эвристическая, имеет во­просно-ответную форму, но применяется на этапе закрепления и повто­рения материала.

При подготовке вопросов к эвристической и воспроизводящей бесе­де учитель должен руководствоваться следующими принципами: во­прос должен быть четко сформулированным, не допускающим двоякого толкования и нескольких возможных правильных ответов, не подсказы­вающим ответа своей формулировкой, не предполагающим однослов­ного положительного или отрицательного ответа.

Анализ языкового материала, как и беседа, относится к разряду эвристических методов и состоит в наблюдении над языком. Наблюде­ние над языком является одним из этапов (обычно начальным) в про­цессе изучения языкового явления и состоит в том, что ученики в соот­ветствии с заданием учителя отбирают из текста какие-либо языковые реалии, видоизменяют текст в соответствии с поставленной учителем задачей и описывают произошедшие грамматические изменения и вы­полняют подобные задания. Так, например, если поставить перед уче­никами задачу преобразовать какое-то повествовательное предложение-сообщение в побуждение или вопрос, то они могут самостоятельно сде­лать вывод о языковой специфике побудительных и вопросительных предложений. Наблюдение над языком может помочь и в формулирова­нии определений и правил, но оно должно быть тщательно продумано и организовано, сделанные учениками выводы должны быть скорректи­рованы и повторены учителем.

Выбор метода в каждом конкретном случае зависит от двух фак­торов:

1) характера материала: абсолютно новый или очень сложный мате­
риал должен быть объяснен учителем,

2) уровня и индивидуальной особенности класса.

Главным требованием к урокам объяснения нового материала явля­ется сознательное усвоение изучаемого материала. Чтобы этого добить­ся и помочь учащимся сделать очередной шаг в изучении родного язы­ка, необходимо тщательно разъяснять вводимые термины и понятия. При этом вполне оправданно познакомить учащихся с этимологией или пе­реводом лингвистического термина, что привлечет их внимание, а зна-

чит, останется в памяти. Например, рассказывая о падеже как грамма­тической категории, можно объяснить, что термин является калькой (дословным переводом) с латинского casus (и греческого ptosis), что значит «падение». Таким образом, именительный падеж — главный, исходный, «прямой», а остальные падежи — это отклонения от него, это падежи косвенные.

На начальном этапе изучения какой-либо темы вполне допустимо минимизировать формулировки и правила либо расчленять их. Напри­мер, изучая тему «Составное именное сказуемое», логично после общей характеристики этого типа сказуемого сначала отработать способы вы­ражения приименной части, а затем обратиться к способам выражения именной.

Примеры, иллюстрирующие новый материал, должны быть четкими и убедительными (и, добавим, «чистыми» и ясными для самого учите­ля). Антипримером может являться приводимое в типовом учебнике для 5 класса слово подберезовик, как образованное приставочно-суффиксальным способом при помощи приставки под- и суффикса -ик. Дискуссия по поводу производящей основы -берез- или -березов- неми­нуема, при том что пример, безусловно, чистый. В учебнике для 6 класса 3 учебно-методического комплекса дан следующий образец морфемного разбора: обо-дран-н-ые, что просто является ошибкой.

И, наконец, последнее замечание в связи с подачей нового учебного материала: новизна сообщаемого материала должна быть поступатель­ной, без работы вхолостую. «Топтание» на одном месте приведет к сни­жению активности учеников, а от их активности в восприятии знаний зависит успех работы учителя.

§ 29. Основные методы на этапе запоминания, воспроизведения и применения на практике нового материала

Запоминание является важным этапом изучения нового материала, так как обеспечивает прочность полученных знаний. Для запоминания целесообразно задействовать разные виды памяти учеников: слуховую, зрительную, моторную. Запоминание осуществляется учащимися в ходе слушания объяснений учителя, записывания под диктовку или конспек­тирования сообщения учителя, чтения пособия и его конспектирования, составления плана своего конспекта, структурирования материала в виде таблиц. Для лучшего запоминания целесообразно использовать при написании конспекта возможно более дробное его оформление с помощью красных строк, записывание примеров с новой строки, а при домашней обработке конспекта - выделение ключевых понятий, опре-

делении, терминов, примеров маркером или подчеркиванием другим цветом. О психологических аспектах, связанных с запоминанием, см. главу «Оптимизация учебного процесса».

Воспроизведение является завершающим этапом изучения материа­ла. Воспроизведение осуществляется в форме устных ответов (индиви­дуальные и фронтальные опросы), письменных работ, рефератов и их устных защит, зачетов и экзаменов по изучаемому разделу. Методика проведения этих видов работ описана далее.

Применение полученных знаний на практике тесно связано с вы­работанными у учащихся умениями и навыками.

§ 30. Методы формирования учебно-языковых умений

Умения делятся на языковые, речевые и орфографико-пунктуацион-ные. Основными методами формирования умений являются упражне­ния.

Языковые умения делятся на опознавательные, классификацион­ные и синтетические.

Опознавательные умения заключаются в распознавании языковых единиц с определенными признаками в тексте или ряду единиц. Напри­мер, умение найти слова определенной части речи или слова в опреде­ленной грамматической форме.

К классификационным умениям относятся умения группировать слова по разным объединяющим признакам. Так, например, в разделе морфемики и словообразования к таковым относится умение разделить слова на группы по общности корня (однокоренные слова), по наличию некорневых морфем того или иного типа (например, слова, имеющие окончания, и слова, состоящие только из основы), по производности или непроизводности и т. д.

К синтетическим умениями относят все виды грамматических раз­боров.

Языковые умения и навыки рассмотрены в главах, посвященных ме­тодике обучения разным разделам курса русского языка.

Речевые умения и навыки бывают двух видов: не коммуникативные и коммуникативные.

Некоммуникативные умения являются тренировочными. Это, на­пример, образование словосочетаний, предложений, постановка ударения.

Коммуникативные умения и навыки направлены непосредствен­но на общение. Основная единица речи — текст, поэтому методика формирования коммуникативных умений — это разные виды работы с текстом:

а) анализ текста:

— составление плана,

— анализ композиции, стиля,

— озаглавливание;

б) продуцирование текста:

— сочинение,

— изложение,

— творческий диктант.

Методика проведения этих видов работ рассмотрена далее.

Орфографические и пунктуационные («правописные») умения и навыки формируются применением следующих основных методов:

— вставление пропущенных букв, раскрытие скобок.

— нахождение орфограмм и пунктограмм,

— объяснение условий выбора (объяснение учащимся, почему он
так пишет),

— списывание,

— диктант.

Подробное описание данных методов проводится в главах, посвя­щенных методике орфографии и пунктуации.

Формирование умений и навыков происходит в несколько этапов:

1) первичное закрепление обычно проходит в одновременной работе
всего класса над репродуктивными упражнениями, то есть упражне­
ниями по образцу, над пересказом теоретического материала, составле­
нием плана параграфа; здесь уместны такие виды письменных работ,
как «комментированное письмо», предупредительные диктанты зри­
тельно-слухового и слухового типа;

2) проверка наиболее важного и трудного материала может осуще­
ствляться через самостоятельный подбор учащимися примеров, прове­
дение различных видов осложненного списывания, объяснительных,
выборочных диктантов, диктантов «Проверяю себя», разных видов раз­
бора лингвистического материала;

3) творческое закрепление осуществляется через выполнение про­
дуктивных упражнений: осложненное списывание творческого характе­
ра, творческий, свободный диктант, написание изложений и сочинений.
На этом этапе возможна дифференцированная работа, например по кар­
точкам, что приводит к обобщению материала.

§31. Методы повторения и обобщения

Завершающим этапом приобретения знаний, умений и навыков явля­ется обобщение и повторение.

Обобщение материала происходит с использованием таких методов, как составление или использование готовых схем и таблиц, составле­ние алгоритмов действий, плана темы с указанием ключевых момен­тов и понятий.

Повторение может быть различным:

1.Предшествующее повторение осуществляется в начале года или перед изучением новой темы. Каждый год начинается с повто­рения, на которое отводится очень немного учебного времени. Повто­рение в чистом виде не слишком интересно, поэтому рекомендуется в малых дозах включать новый интересный материал: исторические справки, познавательные задачи.

2. Последующее повторение происходит после изучения темы или в конце года. Оно проводится с использованием следующих методов:

— разборы,

— обобщающие сводные схемы, таблицы, обеспечивающие класси­
фикацию материала,

— составление алгоритмов применения правил,

— обобщающая работа с конспектами теории (когда требуется раз­
бить записи на части, озаглавить их, составить в конце тетради
указатель),

— сочинения на лингвистические темы.

3.Попутное повторение проходит в течение всего учебного года: почти каждое упражнение учебника, помимо наличия пропу­щенных букв и скобок, содержит задания на повторение того или ино­го материала.

4. Повторение-закрепление проводится на специаль­ных уроках по методике 1 и 2 вида повторения.

При повторении необходимо предусмотреть включение нового ма­териала, позволяющего стимулировать интерес к этому виду учебной деятельности. Это могут быть справки из истории развития русского языка, продуктивные упражнения, познавательные задачи.

Обобщение материала происходит с использованием таких мето­дов, как

— составление или использование готовых схем и таблиц;

— написание плана к теме с указанием ключевых моментов и поня­
тий;

юз

— построение алгоритмов.

На последнем методе стоит остановиться более подробно, так как он является очень полезным приемом, развивающим у учащихся логиче­ское мышление.

Алгоритм представляет собой схему в виде логического «дерева» (с «корнем», «стволом», «кроной», состоящей из нижних «ветвей» и верх­них «веточек»). Умственное действие состоит из задания и предпола­гаемого решения. Решение может быть окончательным — установление какого-либо грамматического факта и промежуточным, дающим осно­вание для последующего поиска. Избранный путь решения должен а) устанавливать зависимость (субординацию) условий нормы, б) на пер­вое место ставить действия, которые устанавливают факты, имеющие широкое распространение, в) не повторять одних и тех же «шагов», г) быть прямым и наиболее коротким.

Прежде чем составить алгоритм, надо узнать, к одному или несколь­ким правилам он составляется, и сначала выделить общие условия, по­том определить последовательность логических действий по их обна­ружению, а затем выделить условия действия нормы и установить зави­симость этих действий.

Рассмотрим возможный путь построения алгоритма для определения спряжения глагола. Общим условием станет отсутствие у глагола при­ставки вы-, приставки сильной в акцентном отношении, «оттягиваю­щей» на себя ударение с глагольной основы или окончания. Следующий «шаг» установит такие общие условия, как наличие ударения или на основе, или на окончании. От того, как действуют эти условия, зависит проявление признака спряжения (при ударном личном окончании спря­жение определяется по известным наборам окончаний, приписываемым 1 или 2 спряжению). При безударном окончании следующий «шаг» свя­жет это условие с формой инфинитива, от которой и будут зависеть все последующие «шаги»: