Изучение методического наследия.

§ 3. История

методики преподавания русского языка

Возникновение методики преподавания русского языка датируют 1844 годом — годом выхода в свет книги Федора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка», но еще задолго до этого ис­следования появлялись работы, которые сейчас мы могли бы называть методическими пособиями. К ним относится, например, «Руководство учителям 1 и 2 разряда народных училищ Российской Империи» (1783) Т. Янковича де Мириево (Мириевского). Это был известный педагог, серб по национальности, с 1782 г. живший в России и участвовавший в разработке плана школьных реформ 1782-1786 гг. В 1783 г. Янкович-Мириевский становится членом Российской Академии Наук. Ему при­надлежит несколько учебников и дидактических руководств для народ­ных училищ.

Янкович-Мириевский был последователем Яна Амоса Коменского (1592-1670), чешского мыслителя, педагога, философа, лингвиста, исто­рика, которого справедливо считают основоположником педагогики как целостной теории воспитания и обучения. Я. Коменский в своем капи­тальном труде «Великая дидактика» выдвинул и обосновал многие по­ложения современной педагогики: идею всеобщего образования, единой школьной системы, идею преимущества обучения на родном языке, метод наглядного обучения и многое другое, что сегодня является «аз­букой» педагогической деятельности.

В конце XVI — начале XVII веков появляются первые грамматики церковнославянского языка: «Грамматика словенская» Лаврентия Зиза-ния (1596), «Грамматика словенского языка» Мелетия Смотрицкого (1619), в 1694 г. выходит в свет «Букварь» Кариона Истомина. Эти учебники были основными вплоть до середины XVIII века, когда в 1757 г. появилась «Российская грамматика» М. В. Ломоносова, по ко­торой учились в гимназиях еще сто лет.

Наконец, в 1844 г. Ф. И. Буслаев (1818-1897) пишет свою известную работу «О преподавании отечественного языка», в которой впервые в истории русской педагогики дает научно обоснованную методиче­скую систему. «Надобно отличать ученую методу от учебной, — пишет Ф. И. Буслаев. — Ученый, излагая науку, увлекается только ею одной, не обращая никакого внимания на личность читателя или слушателя: он предлагает свою науку единственно тому, кто поймет его. Напротив того, педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности

учащихся: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается». На первый план Ф. И. Буслаев ставит осознанное усвоение учащимися материала, умение учащихся правильно использо­вать полученные знания в собственной речи, соединение «знаний и уме­ний, учения и упражнения». Ф. И. Буслаев обращает особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления учащихся, важное место отводя упражнениям. Говоря о методах обучения, он выделяет два спо­соба преподавания: ученик с помощью учителя сам доискивается до истины (эвристический метод) или же получает сведения о языке в го­товом виде (догматический метод); при этом первому методу отдается предпочтение. Большое место Ф. И. Буслаев отводит развитию речи учащихся, чтобы ученики научались «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом».

В 1860-е годы XIX века появляется целый ряд педагогов, которые подробно разрабатывают намеченные им вопросы — объяснительное чтение, метод грамматического обучения, введение письменных упраж­нений, преподавание орфографии на начальном периоде обучения и др.

Среди последователей Ф. И. Буслаева наиболее известным является К. Д. Ушинский (1824-1870). К. Д. Ушинский исследовал психофизио­логическую природу обучения, много писал о воспитательных задачах педагогики, поставил перед учителем задачу научить учеников учиться: «... следует передать ученику не только те или иные познания, но и раз­вить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приоб­ретать новые познания». Основные его труды — учебники «Детский мир» и «Родное слово» — обращены к начальной школе. К. Д. Ушин­ский пишет о том, что на начальном этапе обучения русский язык явля­ется главным предметом; его преподавание преследует три цели: «во-первых, развить в детях ту врожденную душевную способность, кото­рую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное об­ладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в их логической систе­ме». К. Д. Ушинский выступал за систематическое изучение граммати­ки как базы для развития логического мышления детей и как основу для развития речи учащихся. Он же предложил систему изложений и сочи­нений, значение которых в развитии речи оценивал очень высоко.

К этому же периоду относится деятельность И. И. Срезневского (1812-1870), больше известного как автора словаря древнерусского языка, но ему принадлежат и методические работы: «Об изучении род­ного языка вообще и особенно в детском возрасте» (1860), «Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведени­ях» (1871) и др.

ю

Конец XIX — начало XX века — период особенного расцвета мето­дики. В это время работают В. И. Водовозов, С. Я. Стоюнин, Л. И. По­ливанов, Н. Ф. Бунаков и многие другие. Этот период завершает обобщающий труд А. Д. Алферова (1862-1919) «Родной язык в сред­ней школе. Опыт методики» (1911). Автор рекомендует не ограничи­ваться в школе изучением литературного языка, а изучать язык народа, фольклор и диалекты. Особое внимание А. Д. Алферов уделил разви­тию «личного языка» учащегося, сочинению, творчеству — как и Ушинский.

В начале XX века усилилась научно-лингвистическая направлен­ность в методике русского языка. К этому времени относится деятель­ность Ф. Ф. Фортунатова, выступившего в 1903 году перед работника­ми народного образования с докладом «О преподавании грамматики рус­ского языка в средней школе»; А. А. Шахматова, принявшего участие в организации съездов преподавателей русского языка в 1904-1917 гг.; Д. Н. Овсяннико-Куликовского, автора учебников русского языка в 1907-1917 гг.

В это же время, а также после революции, активно занимается мето­дикой А. М. Пешковский (1878-1933). Его крупнейший лингвистиче­ский труд «Русский синтаксис в научном освещении» был задуман как учебник для средней школы. В работе «Школьная и научная граммати­ка» (1914) А. М. Пешковский писал о разрыве между наукой о языке и его школьным изучением, критиковал сложившееся в школе положе­ние, при котором грамматика стала «служанкой орфографии». Изучение грамматики имеет, по мнению А. М. Пешковского, особую ценность потому, что «основным отличием литературного говорения от естест­венного является <...> сознательное пользование языковыми средства­ми <...> Грамматика же (в своей описательной части) как раз и занима­ется переводом подсознательных языковых явлений в сознательные».

A. М. Пешковский боролся за эксперимент в школе, против консерва­
тизма и шаблона в преподавании. В 1922-1925 годах А. М. Пешковский
пишет интереснейший учебник в 3-х томах «Наш язык».

Вопросами школьного преподавания русского языка занимался и Л. В. Щерба (1880-1944). Важнейшими направлениями работы по обу­чению русскому языку Л. В. Щерба считал обучение владению пись­менным и устным литературным языком, что достигается изучением грамматики, чтением образцов литературной речи, систематических упражнений в продуцировании устных текстов. Большое внимание Л.

B. Щерба отводит обучению орфографии, в основу которого должен
быть положен принцип сознательности усвоения в связи с изучением
грамматики, а не простое зазубривание. В статье «Безграмотность и ее
причины» он пишет: «...Хотя идеалом и является механизация процесса

письма, однако лишь до известного предела, за которым процесс письма все же должен быть осознанным».

Большую роль при обучении русскому языку Л. В. Щерба отводил грамматике. Так, в статье «Новейшие течения в методике преподавания родного языка» он пишет, что изучение грамматики должно, во-первых, дать ученику навыки устной речи, «ибо речь строится на основе грам­матического материала», во-вторых, привить ученику сознательное от­ношение к слову, «чтобы он мог ощутить стилистическую палитру рус­ского языка», и, в-третьих, представить язык как выразитель мысли, показать богатство синонимических средств языка для вьфажения од­ного и того же содержания.

В «Тезисах к докладу «Системы учебников и учебных пособий по русскому языку в средней школе» Л. В. Щерба очертил объем знаний, необходимых, по его мнению, ученику средней школы. Среди прочего он отметил «осознание правил, регулирующих нашу речь, и историче­ское объяснение исключений из них».

В 1952 г. Л. В. Щерба создает учебник «Русский язык» в 2 томах и кладет в основу своей методической системы различение языковой системы и речевой деятельности, которую следует развивать особыми приемами говорения, аудирования, чтения, письма.

Р. И. Аванесов и А. Н. Сидоров также не обошли своим вниманием школу: в 1933 г. они приняли участие в конкурсе учебников для школы, введя в свой учебник основы фонологии.

В конце 60-х годов группа ученых-лингвистов (И. С. Ильинская, М. В. Панов, Н. Е. Ильина, Е. В. Красильникова, Л. Н. Булатова и другие) выступила с инициативой создания новой программы и ново­го учебника по русскому языку, поддержанной В. В. Виноградовым. К 1972 году появилась программа и рукопись учебника, в 1979-1980 гг. — первое издание учебника, в середине 80-х — второе издание, исправ­ленное и дополненное, с 1994 года начато третье издание, в котором вышли учебники 5, 6 и 7 класса.

Большой вклад в развитие методики преподавания русского языка в школе внес А. В. Текучев (1903-1987). Им написано более 200 науч­но-методических работ, в том числе неоднократно переизданная «Ме­тодика грамматического разбора», монографии об особенностях изуче­ния орфографии с учетом особенностей местного диалекта, статьи о выдающихся лингвистах и методистах, «Очерки по методике обучения русскому языку», учебник и хрестоматия по методике преподавания русского языка.

Выходит ряд базовых методических трудов — учебников по мето­дике преподавания русского языка в школе. Это, в частности, учебники и учебные пособия К. Б. Бархина и Е. С. Истриной (1934), П. О. Афа-

насьева (1944), А. В. Текучева (1958), Л. А. Чешко (1977), учебник кол­лектива авторов «Методика преподавания русского языка в школе» под редакцией М. Т. Баранова (1991), учебное пособие для студентов педа­гогических вузов «Обучение русскому языку в школе» (2004).

Последние десятилетия ознаменованы как обобщающими, так и кон­кретными разработками по методике преподавания русского языка, свя­занными, в первую очередь, с диверсификацией образования, появлени­ем альтернативных программ, учебных комплексов и пособий, разра­боткой нового стандарта образования.

Литература

Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе. М., 1980.

Методика преподавания русского языка / Ред. М. Т. Баранов. М., 1990.

Методика преподавания русского языка / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Н. А. Ипполитова, П. Ф. Ивченков. М., 2001.

Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогиче­ских вузов / Е. А. Быстрова, С. И. Львова, В. И. Капинос и др. М., 2004.

Донская Т. К. Краткие очерки по истории методики русского языка. СПб., 2003.

Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом / Ред. М. С. Соловейчик. М., 1988.

Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Пособие для учи­телей, студентов пед. вузов и колледжей. М., 1997.

Львов М. Р. Общие вопросы методики русского языка: Учебное пособие. М., 1983.

Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык как предмет препода­вания: Пособие для учителей / Сост. А. В. Текучев. М., 1982.

Чешко Л. А. Методика преподавания русского языка: Методические указания для студентов-заочников филологических факультетов государственных уни­верситетов. М., 1977.

Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.

Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.

ГЛАВА 2. Система среднего образования в России и место русского языка как учебного предмета

§ 4. Разные периоды становления школы

и изменение понимания места русского языка

Русский язык как самостоятельный учебный предмет был введен в Устав школ сравнительно недавно — в 1828 году, но программа была

разработана недостаточно полно и конкретно, в результате чего разные гимназии давали знания по русскому языку в разном объеме. И в 1835 году Московский университет был вынужден сам сформулировать тре­бования по русскому языку к поступающим. Требования эти вышли в виде особой программы и просуществовали до 60-х годов XIX века. До этого времени учителя гимназий ориентировались на данную про­грамму. Лишь в 1872 году появилась обстоятельная программа именно для школы.

К началу XX века содержание курса русского языка определилось следующим образом. Начальная школа обучала грамоте, чтению и пись­му с элементами грамматики; гимназия давала серьезный курса русско­го языка: в 1-3 классах изучался систематический элементарный курса грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи, на 4-7 классы приходилось изучение церковнославянского языка, теории словесности, дальнейшее углубление сведений по современному русскому языку. Задачей ставилось сознательное отношение, глубокое понимание осо­бенностей как синхронного состояния языка, так и его истории. Курс русского языка предполагал большое количество часов для самостоя­тельной работы, ставил целью не только усвоение знаний, но и развитие логического мышления. Русский язык считался главным предметом как средством общения, развития логического мышления, как предмет, ко­торый имеет большие познавательные и воспитательные возможности. Такое содержание обучения нашло отражение в программе 1915 года, в составлении которой участвовали крупнейшие лингвисты и педагоги того времени.

После 1917 года вопрос о задачах школьного образования вообще и преподавании русского языка в частности был поставлен совсем по-другому. Советский период средней школы крайне неоднороден: кон­цепция образования, ее структура, понимание места русского языка сре­ди других предметов достаточно существенно изменяются.

В 1917-1922 годах нет единой общегосударственной программы обучения языку, программы местные (губернские). Основная цель этих программ — ликвидация безграмотности. Отсюда их исключительная направленность на практические цели — основы орфографии и разви­тие речи, ориентированность на народный, а не книжный язык, строгая синхрония (прекращается изучение церковнославянского языка и исто­рии русского языка).

1923-1931 годы становятся временем экспериментов — так назы­ваемых комплексных (1923, 1925, 1927 гг.) и проектных (1930, 1931 гг.) программ. Комплексная программа образования отвергает учебный пред­мет как форму обучения. Материал распределяется по тематическому признаку (труд, природа, общество). Занятия орфографией рекоменду-

ется производить попутно: предполагается, что навыки чтения и письма могут быть усвоены сами собою, одновременно с чтением и работой учеников на заводе, в клубе. Отмена систематических занятий по рус­скому языку привела к резкому падению грамотности, что заставило в 1927 году включить язык русский в план семилетней школы, однако отсутствие предметной формы обучения делало проблему практически неразрешимой.

В конце 1931 года комплексные программы были отменены и при­нята первая стабильная программа. Она часто уточнялась и переделы­валась (в 1933, 1936, 1938 годах). До 1936 г. материал во всех классах средней школы (а среднее звено средней школы включало в то время 5, 6 и 7 классы) преподавался концентрически: каждый год изучались морфология, орфография, синтаксис, пунктуация. В 1936 была устране­на чересполосица в расположении материала по морфологии и синтак­сису и предложена программа изучения русского языка в 8-10 классах. Программа 1938 года многими считается очень удачной: в ней был дан в достаточном, но не чрезмерном объеме материал по истории русского языка, хорошо продуман теоретический материал по современному рус­скому литературному языку, разработан орфографический курс. В это же время появляются первые единые стабильные учебники.

Период 40-х годов ознаменован учением Н. Я. Марра — автора «яфетической теории» и осмысления филологии с позиций марксизма. Концепция «Нового учения о языке» состояла в том, что вначале был не один праязык, а множество языков, являющихся орудием классовой борьбы и стремящихся к слиянию после мировой революции. Все эти языки произошли, по Марру, из четырех первоэлементов — сал, бер, ион ирош. Эта теория, получившая поддержку И. В. Сталина, стала гос­подствующей как в языкознании, так и в преподавании языка.

50-е годы — период преодоления марризма и серьезного развития методической мысли. Центральное место занимает программа 1956 г., которая явилась итогом почти двадцатилетней работы Академии педа­гогических наук и методистов. Программа 1960 г. перерассчитала курс на 4 года в связи с введением всеобщего 8-летнего образования.

Период 60-70-х годов ознаменован поисками новых программ. Не­обходимость этого была вызвана принятием закона о всеобщем среднем образовании. Русский язык становился предметом, изучаемым с 1 по 10 класс, в связи с чем увеличивается объем теоретического материала.

В 1979 г. принято решение изучать русский язык с 1 по 8 класс. Про­грамма сильно сокращается, причем за счет сокращения теоретического материала в пользу увеличения удельного веса орфографии и пунктуа­ции.

Серьезные изменения в системе образования начались после 1986 года, а в 2000 году начался период «новейшей» истории образования в России. Эти периоды мы рассмотрим подробно с точки зрения пони­мания целей обучения, содержания и методов обучения, то есть того, что и составляет предмет методики как дисциплины.

§ 5. Постсоветская система среднего образования

Реформы в сфере среднего образования — явление редкое: сфера среднего образования обладает значительно большей инертностью, чем многие другие сферы жизни общества. Хотя видимые изменения сред­нее образование претерпело лишь в начале 90-х годов, начало реформы приходится на более ранние годы — 1985-1987.

80-е годы были отмечены кризисом средней школы, который был связан, в первую очередь, с общим кризисом тоталитарного режима: школа как государственное учреждение работала на государство, обслу­живая идеологию единомыслия и единоначалия; учитель был практиче­ски лишен прав на педагогическое творчество, школа была заидеологи-зирована в большей степени, чем другие учреждения, и отчуждение учеников от школы и учителя с каждым годом становилось все очевид­нее. Видимость реформирования осуществлялась через многочислен­ные реорганизации школы: введение всеобщей обязательной профес­сиональной подготовки через учебно-производственные комплексы (УПК), введение всеобщего среднего образования и многие другие, но эти реорганизации не были подкреплены научными обоснованиями и ресурсами, поэтому не только не принесли видимых позитивных изме­нений, но и внесли дисбаланс в систему среднего образования.

Нынешняя реформа среднего образования началась «снизу», с подъ­ема общественно-педагогического движения, разбуженного общим дви­жением к гласности и демократизации. На проходившем в июне 1987 года Всероссийском съезде учителей было отмечено, что чрезмерная ста­бильность содержания образования, переходящая в консерватизм, из­лишняя централизация подготовки программ и учебников, фактическое отстранения учителей и методистов от их создания привели к застой­ным явлениям в учебно-воспитательном процессе, массовому повторе­нию однотипных подходов, одинаковости решений, распространению рецептурных пособий. Министерство просвещения РСФСР быстро и чутко отреагировало на обстановку: в августе того же года появилась «Программа углубленного теоретического и практического изучения русского языка в 7-10 классах» (в стабильной школьной программе рус­ский язык изучался до 8 класса).

В феврале 1988 года состоялся Пленум ЦК КПСС, принявший По­становление «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению», основную идею которого в отношении средней школы можно сформулировать в тезисе «Единство школы не означает ее единообразия», поэтому в Постановлении было деклариро­вано «широкое развертывание самоуправленческих начал, предоставле­ние учебным заведениям самостоятельности, необходимых для этого пол­номочий».

В декабре 1988 года прошел Всесоюзный съезд работников образо­вания, который сформулировал 10 принципов предстоящей реформы среднего образования:

1) демократизация образования, состоящая в

— ликвидации монополии государства,

— децентрализации управления образованием,

— юридической, финансовой, экономической самостоятельности
учебных заведений,

— их самостоятельности в стратегии и тактике педагогической
работы;

 

2) многообразие форм образовательных учреждений и форм собст­
венности на них;

3) регионализация образования;

4) национальное самоопределение школы;

5) открытость образования, то есть его деполитизапия и департизация;

6) гуманизация образования — поворот школы к личности ребенка;

7) гуманитаризация образования — обновление и повышение стату­
са гуманитарных дисциплин как средства восполнения духовного ва­
куума;

8) дифференциация и мобильность образования на фундаменте го­
сударственных образовательных стандартов;

9) развивающий характер образования через использование продук­
тивных, а не исключительно репродуктивных методик;

10) непрерывность образования как преемственность, но и возмож­
ность прервать образование или сменить его тип.

Эти радикальные предложения по реформе средней школы столкну­лись с множеством препятствий, сначала идеологических, потом соци­ально-политических, а потом и экономических, поэтому 1988, 1989 и 1990 годы стали годами «зависания» реформы, и лишь начало 90-х го­дов ознаменовалось реальными переменами в системе среднего образо­вания. 18 июля 1989 года Государственным комитетом СССР по народ­ному образованию был издан Приказ «Об открытии в Москве общеоб­разовательных школ нового типа (лицеев, гимназий)», а в 1990 году — Примерное положения о гимназии и Примерное положение о лицее,

узаконившие появление средних общеобразовательных заведений ново­го типа. В январе 1991 года было принято решение коллегии Министер­ства образования о деполитизации и департизации школы, а в марте — «Программа стабилизации и развития российского образования в пере­ходный период», разработанная Министерством образования и одоб­ренная Всероссийским совещанием работников образования.

Начало 90-х годов, как уже было сказано, ознаменовалось реальны­ми переменами в сфере среднего образования: впервые с 1918 года поя­вились альтернативные формы учебных заведений — гимназии и лицеи, возникли негосударственные учебные заведения, что нашло отражение в «Программе реформирования системы образования РФ в условиях уг­лубления социально-экономических реформ», принятой в 1992 году.

В 1994 году принята Федеральная программа развития образования в России, которая поставила следующие задачи в сфере образования:

— создание условий для исполнения закона «Об образовании»,

— переход к личностно-ориентированной модели образования и
технологии развивающего обучения,

— диверсификация (отказ от единообразия) содержания образова­
ния (в первую очередь гуманитарного),

— сохранение единого образовательного пространства,

— регионализация образования,

— демократизация образования,

— изменение содержания, организационных форм и методов обра­
зования,

— новые подходы к экономическому обеспечению образования.
Рассмотрим эти задачи подробнее.

Создание условий для исполнения закона «Об образовании»

В июле 1992 года выходит основополагающий нормативный доку­мент — Закон РФ «Об образовании» (новая редакция — январь 1996 г., изменения и дополнения — 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 годы), утвердивший следующие принципы государственной политики в облас­ти образования:

а) гуманистический характер образования, приоритет общечелове­
ческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития
личности,

б) единство федерального культурного и образовательного про­
странства,

в) свобода и плюрализм в образовании,

г) демократический, государственно-общественный характер управ­
ления образованием при автономности образовательных учреждений.

Система среднего образования состоит из 3 ступеней:

1) начальное общее образование (1-4 классы),

2) основное общее образование (5-9 классы) — обязательное,

3) среднее полное общее образование (10-11 классы).

К последней ступени примыкает начальное профессиональное обра­зование.

Все эти три ступени по Закону являются бесплатными и общедос­тупными: в стране должны быть бесплатные школы; набор в 10 класс должен проходить без конкурса, для зачисления достаточно желания учащегося.

Помимо государственных и муниципальных учебных заведений, ко­торые не могут быть приватизированы, разрешено создание негосудар­ственных (частных) учебных заведений, не получающих бюджетного финансирования.

Для сохранения единства и преемственности образования при таком разнообразии форм обучения принимаются государственные образова­тельные стандарты, определяющие тот минимум, который должен ос­воить учащийся любого учебного заведения.

Переход к личностно-ориентированной модели образования и технологии развивающего обучения

Переход к личностно-ориентированной модели образования и тех­нологии развивающего обучения обеспечивается официально узаконен­ной сетью образовательных учреждений нового типа.

Положения, принятые в Законе об образовании, были зафиксирова­ны в Типовых положениях об общеобразовательном учреждении, под­твердивших разнообразие форм обучения, типов общеобразовательных учреждений и их программ, вариативность которых обеспечивается наличием и соотношением в их структуре трех компонентов: базового федерального, национально-регионального и самостоятельно опреде­ляемого.

Рассмотрим систему среднего образования, сложившуюся к 2004 го­ду, на примере Москвы — примере не очень типичном для страны в целом, но отражающем в наибольшей степени те возможности, которые предоставляет реформа среднего образования.

Средние образовательные учреждения делятся на государственные и негосударственные (частные).

Государственные учреждения составляют основную массу средних образовательных заведений и подразделяются следующим образом:

1) общеобразовательные школы, осуществляющие преподавание по стабильным образовательным программам,

2) школы с классами углубленного изучения отдельных предметов
(одного предмета или цикла дисциплин — так называемые спрофили­
рованные классы),

3) школы с углубленным изучением одного предмета (обычно ино­
странного языка) во всех классах,

4) школы с классами, спрофилированными на вузы,

5) школы, работающие в экспериментальном режиме,

6) школы с лицейскими классами,

7) лицеи,

8) гимназии,

9) школы с компенсирующими формами обучения (для слабовидя­
щих, слабослышащих, детей с отставанием в развитии и т. д.),

 

10) школы с экстернатной формой обучения,

11) вечерние школы,

12) учреждения дополнительного образования (дома творчества, ху­
дожественные и технические студии).

В 2004/2005 учебном году в Москве функционирует более 1500 учебных заведений, среди которых около 100 — лицеи и гимназии, поч­ти в половине школ отдельные предметы преподаются углубленно. Для сравнения: к 1990 году статус гимназий имели лишь три средние школы Москвы, а в 1991/1992 учебном году на 1250 средних учебных заведений Москвы приходилось 25 гимназий и 4 лицея.

Начнем рассмотрение типов учебных заведений с гимназий и лице­ев, то есть с принципиально новых по сравнению с предшествующим этапом существования общеобразовательной системы учебных заведе­ний.

1. Гимназия — это государственное общеобразовательное заведе­ние, рассчитанное на обучение детей, способных к интеллектуальному труду и творческой деятельности. Гимназию характеризуют две основ­ные черты:

1) общая гуманитаризация, которая заключается в определенном
наборе учебных предметов. Обязательными среди них являются рус­
ский язык, литература и не менее двух иностранных языков; характер­
ными для гимназических программ являются такие дисциплины, как
словесность, риторика, психология, философия, история религии, логика
и другие предметы, способствующие общекультурному развитию лич­
ности;

2) повышенный уровень сложности, предполагающий в старших (8-
11) классах углубленное обучение по одному из направлений (гумани­
тарному, естественнонаучному, физико-математическому, экономиче­
скому и т. д.), но при условии широкой гуманитаризации образования.

Обучение в гимназии осуществляется с 5 по 11 классы, набор в 5 класс конкурсный, включающий тесты и задания на функциональную готовность к обучению по программам повышенной сложности. В про­цессе обучения возможен отсев и дополнительный конкурсный добор. При гимназии возможна прогимназическая начальная школа.

Помимо традиционных форм обучения, в гимназии широко исполь­зуются вузовские организационные формы работы — лекции, семина­ры, практикумы, зачетная система.

Обучение, как и во всех государственных образовательных учреж­дениях, бесплатное, но в соответствии с Законом об образовании воз­можны платные услуги: чтение курсов, не предусмотренных програм­мой, подготовительные курсы и т. д.

Организация и режим обучения определяется Уставом гимназии, утвержденным в Департаменте образования; план работы и программы курсов, если они отличаются от рекомендательных, также должны быть утверждены Департаментом, включать обязательные для всех государ­ственных учебных заведений предметы и учитывать базовый компо­нент — образовательный минимум, утверждение которого находится в компетенции государственных органов, что зафиксировано в законе «Об образовании».

В основной массе функционирующие в Москве гимназии являются многопрофильными, то есть специализируются по нескольким направ­лениям; из однопрофильных можно назвать гуманитарные, лингвисти­ческие, педагогические, коммерческие, экономические гимназии.

Гимназии сотрудничают с вузами своего профиля: привлекают пре­подавателей данных вузов к составлению программ и чтению курсов, заключают договоры о досрочных вступительных экзаменах в вуз, ино­гда совпадающих с выпускными.

По окончании гимназии выдается аттестат о среднем образовании установленного образца с указанием типа учебного заведения.

2. Лицей — тип государственного среднего общеобразовательного учебного заведения, ориентированного на воспитание и образование личности со сформированными интересами. Состоит только из старших классов: 8-11 или 10-11. Лицеи создаются при высших учебных заве­дениях и взаимодействуют с ними, являясь промежуточным звеном в цепочке «школа — вуз». Лицеи призваны привить учащимся навыки научной работы и дать углубленную подготовку по профильным пред­метам.

Обязательными для лицея являются следующие предметы: русский язык, литература, обществоведение, иностранные языки, математика, информатика, искусство, естествознания, этика, физкультура.

При обучении используются как школьные, так и вузовские формы обучения, в том числе лекции, семинары, практикумы, тренинги, проек­ты, деловые игры.

При наличии соответствующего договора выпускники лицея могут быть зачислены в профильный вуз без экзаменов (так называемые еди­ные экзамены).

По окончании лицея выдается аттестат о среднем образовании уста­новленного образца с указание типа учебного заведения.

В Москве существуют физико-математические лицеи при МИФИ, Московском технологическом университете, лингвистические лицеи при ИСАА, Лингвистическом университете, лицеи технического про­филя при многих технических вузах.

3. Следующим звеном в системе среднего образования на современ­
ном этапе являются школы с лицейскими классами, открывающими­
ся в общеобразовательных школах и существующими параллельно с
классами, обучающимися по стабильной программе. По своим целям,
задачам и принципам функционирования лицейские классы соответст­
вуют лицеям.

4. Следующее звено современной системы среднего образования —
специализированные школы (то есть школы с углубленным изучени­
ем одного предмета или цикла предметов во всех классах). Это звено не
является новым для системы среднего образования: специальные шко­
лы существовали и прежде. В основном это школы с углубленным пре­
подаванием иностранных языков, математики, физики, биологии, лите­
ратуры, истории. Из новых надо выделить школы с изучением нацио­
нальных языков и культур, а также школы экологического, экономиче­
ского, эстетического профиля.

5. Существуют школы с классами углубленного изучения тех или
иных дисциплин. Их отличие от школ с лицейскими классами состоит,
в первую очередь, в неспрофилированности данных школ на опреде­
ленный вуз.

6. Школы, работающие в экспериментальном режиме, использу­
ют нетрадиционные формы и/или нестандартные методики преподава­
ния. Право на исследовательско-экспериментальную деятельность шко­
ла получает по заключению экспертной комиссии окружного управле­
ния Департамента образования сроком от 1 года до 3 лет в зависимости
от проекта. По итогам эксперимента школа может получить статус
учебного учреждения нового типа.

К нетрадиционным формам можно отнести такие существующие се­годня виды учебных заведений, как учебно-воспитательный комплекс, комплекс ясли-сад-школа-лицей, лицей-музей, школа-студия, школа-пансион.

7. Закон «Об образовании» узаконил возможность получения сред­
него образования в форме семейного образования, самообразования
и экстерната — самостоятельного, в том числе и ускоренного, изуче­
ния отдельных предметов или всех предметов.

8. Вечерние школы по-прежнему имеют очную и заочную, а также
экстернатную формы и обеспечивают основное и полное среднее обра­
зование для всех лиц без ограничения возраста.

Принципиально новым в системе среднего образования явилось по­явление негосударственных учебных заведений, которых в Москве насчитывается около 250 (по России — более 500).

Финансирование негосударственных учебных заведений, как уже было сказано при рассмотрении закона «Об образовании», осуществля­ется или учредителями, или на основе самофинансирования — в этом случае обучение, как правило, является платным. У частных школ есть и плюсы (малое количество учеников в классе, индивидуальный подход, высокая квалификация педагогов и психологов, хороший микроклимат, разнообразные услуги), и минусы (дороговизна, недостаточная требова­тельность, перегрузка учеников, часто вторая смена).

Негосударственные учебные заведения являются настолько разно­родными, что выделить какие-либо основные принципы их организации и функционирования не представляется возможным.

Такое многообразие в системе среднего образования сегодняшнего дня, безусловно, явление положительное, но очевидны: и его отрица­тельные стороны: ребенок, начавший обучение в экспериментальной или негосударственной школе, часто не может учиться в школе другого т