П. Неудачное определение отношений между «предметом» и его «признаком».

Между «предметом» и «признаком» должны быть установлены ло­гические отношения. Важнейший выбор — квалификация отношений «быть» 'являться', «иметь», «существовать» и «характеризоваться»:

1) «быть» вместо «иметь»:

Одна из основных функций пейзажа — фон, оттеняющий образы

действующих лиц (=создавать фон), Его любовь несчастлива (=несчастливая);

2) «существовать» вместо «характеризоваться»:
Прекрасны образы других героев у Лермонтова (= Лермонтова);

3) «характеризоваться» вместо «существовать»:

Другой роман также имеет много героического и трагического (=описывает).

III. Неудачная квалификация положения дел.

1. Неудачное определение характера взаимодействия, которое свя­
зывает участников ситуации:

1) выбор «чужого» предиката, дающего приблизительное пред­
ставление о положении дел:

Он представляет свое стихотворение в виде душистого венка (представляет в виде =?);

2) квалификация по сходству — описание абстрактных типов си­
туаций через конкретные модели, прежде всего перемещение
и расположение:

Его двигает страшная сила (=им движет);

3) неточная квалификация через использование близкой модели,
в частности недоучет активности / пассивности участника си­
туации:

Пейзаж: осуществляет важные функции (=с помощью пейзажа осуществляются).

2. Неудачная квалификация роли конкретного компонента ситуации:

1) выбор «чужой», неправильной роли:

... сумевшие в своем творчестве всколыхнуть мое сердце тра­гизмом (=своим творчеством);

2) замена роли на сходную, но с другим первичным значением:
Роман был написан в 30-х годах (=в ЗО-е годы);

3) недостаточно точная квалификация роли компонента ситуации,
отображенная в преимущественном использовании конструк­
ции «в (на) + Предл. падеж»:

В романе «Герой нашего времени» я ясно поняла психологию Пе­чорина и других героев романа (=из содержания романа).

IV. Неудачная ментальная или языковая номинация.

1. Выбор неверного категориального класса для обозначения смысла:

1) подведение компонента под чужой класс, в том числе игнори­
рование родо-видовых отношений:

Фадеев и Островский не являются первооткрывателями в жанре трагизма и героизма (трагизм и героизм не являются жанрами).

2) создание описательных номинаций вместо традиционных:
...уделает внимание описанию их внешних черт (=внешности?).

3) замена типовой реалии на чужую:

Он оказывает очень хорошее впечатление (оказывать влияние + производить впечатление);

4) использование неактуального признака:

Некрасов отчетливо детализирует портрет крестьян (Некра­сов детализирует + мы отчетливо видим).

2. Отождествление объекта с наиболее типичным носителем нужно­
го признака или описание признака через другой признак; при этом вме­
сто более абстрактного имени используется более конкретное:

Их произведения пополнили копилку русской литературы ^со­кровищницу); Его внешность дает весьма противоречивый образ (=создает).

3. Неточная квалификация:

1) неполная квалификация компонента через использование родо­
вого понятия вместо видового:

Неизвестно, в какой последовательности должны быть главы (=должны располагаться);

2) несогласованная, противоречивая квалификация компонентов,
приписывание признака, который предмет этого класса вооб­
ще иметь не может:

Внутренний мир Грушницкого грязен, подл;

3) «смещенная» квалификация компонентов, при которой пред­
мету неточно приписывается признак из числа допустимых:

Мы узнаем его духовный мир (=познаем).

V. Неудачное референционное определение категорий.

Выбранный объект надо актуализировать, сообщив адресату о наи­более важных признаках объекта, позволяющих понять, о каком кон­кретном представителе данного класса объектов идет речь. При этом возможны три класса нарушений.

1. Неточная количественная референция:

Огромную роль сыграли его личные стремления понять мир, стрем­ления к справедливости (= стремление);

Она его полюбила. Но полюбила не надолго. Смерть ей помешала (=любила недолго).

2. Неточная качественная референция:

Не менее ярким произведением явился роман Островского ^явля­ется).

3. Неудачное определение субъективных параметров положения
дел:

Пушкин описывает Ольгу довольно поверхностно (=бегло, проиг­норировано наличие отрицательной оценки у слова поверхност­но).

VI. Неудачный выбор и воспроизведение означающего.

Актуализированная совокупность семантических признаков ассо­циируется у говорящего с определенным означающим. На этом этапе воплощения мысли представлены следующие нарушения:

1. Приписывание означающему «чужого» значения:
Пушкин еще больше интригует (=обостряет интригу),

Если смотреть по хронологии, то рассказы непоследовательны (=расположены не в хронологической последовательности).

2. Порождение несуществующего означающего вместо воспроизве­
дения существующего:

Он был эгоистом и самолюбцем, Он великий ценитель и понижатель...

3. Искажение морфемного состава означающего:

Внешность играет у Лермонтова уже не описательскую, а психо­логическую роль.

4. Искажение фонемного состава означающего, связанное с отраже­
нием произношения или, наоборот, с гиперкоррекцией:

скурпулезный (=скрупулезный), будующий (ср.: следующий).

5. Неудачный выбор варианта означающего:

1) использование варианта, нарушающего нормы сочетаемости:
Он перестает свою игру (=играть),

Ему характерен этой способ описания героев (=для него);

2) использование варианта, недостаточно или избыточно экспли­
цирующего какой-либо компонент значения:

Печорин не считается с чувствами девушки, ни с переживания­ми, ни с окружающими людьми (=ни с чувствами девушки), Максим Максимович спрашивает, что много ли в столице людей;

3) использование варианта, нехарактерного для данного речевого
жанра или стиля речи:

Как незаурядная личность, Печорин быстро соображает, что нужно для этого предпринять;

4) использование варианта, понижающего уровень связности
в тексте:

Бэла — это видение, явившееся Печорину и которое, как ни пе­чально, оказалось реальным человеком;

5) использование варианта, понижающего уровень информатив­
ности текста:

Подбирая выражения для описания народного танца, он описы­вает его первую фигуру.

6. Использование избыточно / недостаточно эксплицитного озна­
чающего:

Мечик вечно самокопается (=копается в себе),

Сравнивая его с Печориным, можно сказать, что Печорин здесь проигрывает (=в этом отношении).

7. Одновременное использование сразу двух значений в одном кон­
тексте:

Во время черной реакции царизма на восстание декабристов... (ре­акция 1) на кого/что, 2) период социальной жизни).

VII. Неудачи записи текста.

Основное назначение правил орфографии и пунктуации, как и пра­вил произношения, — закрепление в языковом коллективе устойчивого, единообразного и легко понимаемого адресатом способа передачи значе­ний. Ошибки на «правописные» правила отражают следующие наруше­ния.

1. Нарушения в передаче структуры записываемого текста.

Запись текста требует от пишущего умений определять границы слов и словосочетаний, отделять простое распространение от отношений обусловленности, определять границы простых предложений, выявлять отношения однородности. В этой области представлены следующие основные типы нарушений:

1) понижение самостоятельности лексической единицы путем
графического объединения ее с другой единицей:

... как-бы, всеже, врядли, потомучто...;

2) повышение самостоятельности части лексической единицы пу­
тем раздельного ее написания:

... за чем я живу, по мимо этого, что бы понять героев...;

3) избыточное разбиение синтаксической группы единиц встав­
кой лишнего знака препинания:

В эпизоде объяснения ее с Печориным^ он предстает перед нами...;

4) недовыделение или полное невыделение синтаксической груп­
пы отсутствием пунктуационного знака в начале и/или конце:

... его собственное_личностное восприятие русской природы...;

5) неточное выделение группы перестановкой знака:

Жаль только_житъ в эту пору прекрасную^уж не придется...;

6) графическое обозначение смысловой связи между единицами
при ее отсутствии через постановку запятой вместо точки:

Мы видим их в полныйрост^ к ним относятся...;

7) графическое указание на отсутствие смысловой связи единиц
при ее наличии через постановку точки вместо запятой:

Он рисует нам все детали._ Которые дают представление о ха­рактере героя.

2. Неверная квалификация отношений через отсутствие тире, указы­
вающего на отношения тождества:

Другой писатель советской литературы Н. А. Островский.

3. Неверная передача информации о роли компонента в описывае­
мом положении дел через употребление не того безударного окончания:

... живут в измерение...

4. Неверная запись через неразличение записи близких по звучанию,
но различающихся по смыслу означающих:

...увидеть, что это человек простой и недалекий от народа, Она достаточно образована.

5. Неверное указание через употребление кавычек на прямое / пере­
носное употребление слова:

«Герои» произведений Фадеева и Островского — настоящие.

Правильность процесса записи не может контролироваться только моторной и зрительной памятью, эта операция требует постоянного интеллектуального контроля, так как правильность записи обеспечива­ется постоянным анализом — синтаксическим, морфологическим, мор­фемным, словообразовательным, семантическим.

Как мы видим, речевые неудачи могут возникать и на этапе осмыс­ления информации («мыслительное» нарушение), и на этапе исполне­ния (собственно речевое нарушение), но внешне они проявляют себя одинаково — как в разной степени неудачный выбор языковых средств.

В методике речевые неудачи описываются понятиями ошибки — нарушения правильности речи и недочета — нарушения требований коммуникативной целесообразности, богатства, точности и выразитель­ности речи (см. § 85).

Основным методом работы над речевыми неудачами является ана­лиз и исправление ошибок и недочетов на отрицательном языковом ма­териале — как представленном в текстах самого учащегося, так и спе­циально подобранном (см. §§ 87, 88).

§ 85. Оценка речевых умений и навыков. Грамматические и речевые ошибки

Учитель постоянно оценивает речевые умения и навыки учащихся.

Речевое оформление играет важную роль при устном ответе учаще­гося по любой теме. При оценке устных ответов учащихся учитываются следующие критерии: 1) правильность ответа, 2) его полнота, 3) степень осознанности изученного, 4) последовательность сообщения, 5) правиль­ность языкового оформления. Как мы видим, два последних критерия имеют непосредственное отношение к речевой культуре учащихся.

Ученику выставляется оценка «5» при полном, правильном и осоз­нанном ответе только в том случае, если он излагает материал последо­вательно и правильно с точки зрения норм литературного языка. Оценка «4» выставляется не более чем при 1-2 недочетах в последовательности и языковом оформлении излагаемого. Непоследовательность и ошибки в языковом оформлении влекут даже при знании и понимании основных положений темы постановку оценки «3».

Устная речь оценивается также в процессе выполнения специальных заданий — выразительного чтения, создания устных высказываний на заданную тему.

Учитель оценивает правильность языкового оформления устного высказывания учащегося с точки зрения соблюдения норм всех уров­ней, в том числе фонетических (см. далее и §§ 71-75). Кроме того, учи­тель оценивает выразительность и коммуникативную адекватность речи учащегося.

Специальной формой проверки речевых умений и навыков в пись­менной форме являются изложения и сочинения (см. §§ 88, 89). Они демонстрируют 1) умение правильно и последовательно излагать мысли в соответствии с темой и замыслом, 2) умение использовать языковые средства в соответствии с задачей, темой и стилем высказывания.

Изложение и сочинение оцениваются двумя отметками: первая ста­вится за содержание и речевое оформление, вторая — за грамотность. Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда проводится работа, проверяющая знания учащихся по литературе; в этом случае первая оценка считается оценкой по литера­туре.

К содержанию и речевому оформлению при выставлении оценки предъявляются следующие требования.

Оценка «5» выставляется, если

1) содержание работы полностью соответствует теме,

2) отсутствуют фактические ошибки,

3) содержание излагается последовательно,

4) работа отличается богатством словаря, разнообразием используе­
мых синтаксических конструкций, точностью словоупотребле­
ния,

5) достигнуто стилевое единство и выразительность текста.
Допускается 1 недочет в содержании и 1-2 речевых недочета.
Оценка «4» выставляется, если

1) содержание работы в основном соответствует теме (имеются не­
значительные отклонения от темы),

2) содержание в основном достоверно, но имеются единичные фак­
тические неточности,

3) имеются незначительные нарушения последовательности в изло­
жении мыслей,

4) лексический и грамматический строй речи достаточно разнооб­
разен,

5) работа отличается единством стиля и достаточной выразитель­
ностью.

Допускается не более 2 недочетов в содержании и не более 3-4 ре­чевых недочетов.

Оценка «3» выставляется, если

1) в работе допущены существенные отклонения от темы,

2) работа достоверна в главном, но в ней имеются отдельные факти­
ческие неточности,

3) допущены отдельные нарушения последовательности изложения,

4) беден словарь и однообразны употребляемые синтаксические
конструкции, встречается неправильное словоупотребление,

5) стиль работы не отличается единством, речь недостаточно выра­
зительна.

Допускается не более 4 недочетов в содержании и 5 речевых недоче­тов.

Оценка «2» выставляется, если

1) работа не соответствует теме,

2) допущено много фактических неточностей,

3) нарушена последовательность изложения мыслей во всех частях
работы, отсутствует связь между ними, работа не соответствует
плану,

4) крайне беден словарь, работа написана короткими однотипными
предложениями со слабо выраженной связью между ними, часты
случаи неправильного словоупотребления,

5) нарушено стилевое единство текста.

Допускается 6 недочетов в содержании и до 7 речевых недочетов. Оценка «1» выставляется, если в работе допущено более 6 недочетов в содержании и более 7 речевых недочетов.

Грамотность оценивается по числу допущенных учеником орфо­графических, пунктуационных и стилистических (грамматических и речевых) ошибок.

Грамматические ошибки связаны с неправильным образованием и употреблением языковых средств разных уровней — морфемно-сло-вообразовательного, морфологического, синтаксического, то есть с нарушением коммуникативно значимых норм русского языка разных уровней.

Грамматические ошибки бывают:

морфемно-словообразовательные (см. § 73):

— неправильное словообразование, то есть образование по имею­
щимся в языке словообразовательным моделям не существующих в узу­
се слов, например: *благородностъ (вместо благородство), *времяпро-
вождение (вместо времяпрепровождение);

морфологические (см. § 74):

— ошибки в образовании форм слов разных частей речи, в первую
очередь существительных, прилагательных, местоимений, глаголов,
например: *нет время (вместо нет времени), *более красивее (вместо
более красивый), *самый красивейший (вместо самый красивый), *около
ее (вместо около нее), *ихний (вместо их), *исследываемый (вместо ис­
следуемый), *ожидав (вместо ожидая), *пиша (от глагола писать дее­
причастие не образуется);

синтаксические (см. § 75):

— использование при управлении иного, чем принято в узусе, паде­
жа зависимого слова, например: ^объяснил об этом (вместо объяснил
это), *жажда к жизни (вместо жажда жизни);

— нарушение нормативного согласования, в том числе между под­
лежащим и сказуемым, например: * Описание жизни героев важны для
раскрытия темы, * Стихотворение «Пророк» написан...;

— ошибки в употреблении деепричастного оборота, например:
^Вчитываясь в строки романа «Преступление и наказание», прежде
всего поражает образ Петербурга;

— ошибки в построении предложения с причастными оборотами,
например: *Это произведение имеет сложную композицию, состоящее
из множества расположенных не в хронологическом порядке глав;

— ошибки в построении предложений с однородными членами, на­
пример: *Это произведение учит справедливости и уважать точку
зрения других людей;

— ошибки в построении сложных предложений, например: *Я счи­
таю то, что автор винит не своего героя, а среду;

— смешение прямой и косвенной речи, приводящее к неверной ре­
ференции местоимений, например: *Л. Н. Толстой писал, что «в „Вой­
не и мире " я любил мысль народную, в „Анне Карениной " — семейную»;

— нарушение границ предложения (ненормативная парцелляция), на­
пример: *Печорин бросается догонять Веру. Чтобы объясниться с ней.

Речевые ошибки — это ошибки, связанные с функционированием слова в тексте, с семантической или стилистической неправильностью его употребления.

К речевым ошибкам относят:

— употребление слова в несвойственном ему значении, например:
Онегин и Печорин стали истуканами своего века; Некрасов сформиро­
вался как личность на лоне крепостного права;

— неточный выбор слова из ряда однокоренных, связанный с не­
пониманием оттенков значений словообразующих морфем, например:
^Татьяну трудно обсуждать за это (вместо осуждать), *На нем была
ободранная рубаха (вместо изодранная);

— смешение паронимов, например: *Она вела хозяйство экономич­
но (вместо экономно), * Он удивительно посмотрел (вместо удивленно);

— нарушение лексической сочетаемости, например: *Этот эпизод
играет большое значение (вместо имеет большое значение или играет
большую роль);

— употребление слов, не относящихся к кодифицированному лите­
ратурному языку, то есть просторечных, диалектных, жаргонных, на­
пример: *Он стоял взади (просторечие), *Герой прямо обалдел (про­
сторечие прямо и жаргонное слово обалдел), *Кукшина притворяется
нигилисткой и пофигисткой (жаргонное слово).

Стилистические ошибки в тексте подчеркиваются волнистой лини­ей, на поля выносится помета Гр (грамматическая) или Р (речевая)¹⁷.

Помимо стилистических ошибок выделяют стилистические погреш­ности — нарушения требований стилистической уместности и комму­никативной целесообразности высказывания.

К стилистическим погрешностям относят:

— употребление лишнего слова, дублирующего уже выраженное зна­
чение (плеоназм), например: Неожиданно он вдруг увидел своего друга,
Он опустил голову вниз;

— повторение одного и того же слова или контактное повторение
однокоренных слов (тавтология), например: Много преград прегражда­
ет ему путь;

¹⁷ В практике довузовской подготовки грамматические и речевые ошибки, как прави­ло, не разграничиваются и выделяются как стилистические с пометой Ст (стиль).

— неудачное употребление экспрессивного или эмоционально ок­
рашенного средства, например: Единственной подружкой Наташи
была Соня;

— смешение слов разных исторических эпох, например: Пугачев —
главарь восставшего народа;

— нарушение видовременной соотнесенности глагольных форм, на­
пример: Герой выходил из дома и сел в карету;

— неудачное употребление личных и указательных местоимений
в анафорической функции, приводящее к неточной референции, напри­
мер: Я вынул книгу из сумки и положил ее на стол (книгу или сумку?);

— бедность или однообразие синтаксических конструкций, напри­
мер: Сначала Чичиков встречается с Маниловым. Потом герой поэмы
попадает к Коробочке. После этого Чичиков встречается с Ноздревым;

— использование штампов, например: Роман А. А. Фадеева имел и
имеет огромное воспитательное, идеологическое и художественное зна­
чение для всего прогрессивного человечества;

— неудачный порядок слов, например: Первым ударил Кирибеевич
в грудь Калашникову;

— смешение стилей, например: Цель жизни фамусовского общест­
ва состоит в том, чтобы набить желудок и получше провести время.

Некоторые авторы методических пособий включают эти погрешно­сти в число речевых ошибок, указывая, однако, на их меньшую значи­мость и называя их «недочетами», «более тонкими случаями»¹⁸. Такое включение представляется нецелесообразным: как уже было сказано, критерием разделения речевых неудач на ошибки и погрешности слу­жит разграничение речи «правильной» и «хорошей». Нарушения пра­вильности речи называют ошибками, нарушения богатства, вырази­тельности, коммуникативной целесообразности речи называют погреш­ностями.

Стилистические погрешности отмечаются в тексте работы так же, как и стилистические ошибки, — волнистой чертой, но в подсчет оши­бок для выставления оценки за грамотность не включаются. Они влия­ют на отметку за содержание и речевое оформление работы.

Для оценки «5» при соблюдении указанных в «Нормах оценки зна­ний, умений и навыков по русскому языку» требований допускается 1 орфографическая, или 1 пунктуационная, или 1 стилистическая ошиб­ка, если эта ошибка негрубая.

Для оценки «4» допускается: 2 орфографические и 2 пунктуацион­ные ошибки, или 1 орфографическая и 3 пунктуационные, или 4 пунк-

¹⁸ См. Капинос В. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: Теория и прак­тика обучения: 5-7 кл.: Книга для учителя. М., 1991. С. 179-180.

туационные при отсутствии орфографических, а также 2 стилистиче­ские.

Для оценки «3» допускается: 4 и 4, или 3 и 5, или 7 пунктуационных ошибок при отсутствии орфографических, а также 4 стилистические ошибки.

Для оценки «2» допускается: 7 и 7, или 6 и 8, или 5 и 9, или 8 и 6, а также до 7 стилистических ошибок.

Оценка «1» ставится при наличии более 7 орфографических, 7 пунк­туационных, 7 стилистических ошибок¹⁹.

§ 86. Характеристика связной речи.

Умения и навыки в области связной речи

В методике развития речи, как уже говорилось, различают понятия «правильная речь» — речь, соответствующая нормам литературного языка, и «хорошая речь» — речь коммуникативно целесообразная, точ­ная, богатая и выразительная.

Коммуникативно целесообразная речь — это речь, соответству­ющая задачам и ситуации общения.

Под точностью речи понимают использование тех языковых и сти­левых средств, которые соответствуют задаче речи, раскрывают тему высказывания. Точная речь — это речь, выбор языковых и стилевых средств которой оптимален для данной ситуации и содержания выска­зывания. Параметр точности речи тесно связан с ее богатством, так как точный выбор возможен только при владении синонимическими лекси­ческими и грамматическими средствами языка.

Под богатством речи понимают большой активный словарь и раз­нообразие в использовании языковых единиц (морфологических форм, синтаксических конструкций). Бедная же речь характеризуется ограни­ченным объемом словаря, лексическими повторами, однообразием ис­пользуемых словообразовательных моделей и синтаксических конст­рукций.

Под выразительной речью понимают речь, которая способна обес­печить понимание и эмоциональную реакцию. Выразительность речи связана с чувством слова, пониманием особенностей разных стилей, так как разные стили наделены разными средствами выразительности.

Известно, что детская речь развивается в направлении от диалога к монологу, от стилевого однообразия (использования исключительно разговорного стиля) к разнообразию, от мотивированности насущны-

¹⁹ О рекомендуемом для каждого класса объеме сочинений и текстов для изложе­ний, а также о грубых и негрубых, однотипных и повторяющихся ошибках и правилах их подсчета см. § 68.

ми бытовыми потребностями к способности высказываться на задан­ную тему. Ребенок-дошкольник и младшеклассник пользуется пре­имущественно разговорным стилем, использует для общения в основ­ном диалог на бытовые темы, причем в устной разновидности. Почти все дети испытывают затруднения с созданием монологических вы­сказываний, потому что, как отмечал Л. В. Щерба, «монолог — это уже организованная система облеченных в словесную форму мыслей <...> литературное произведение в зачатке»²⁰. Так что уроки по раз­витию связной речи направлены на обучение созданию устных и пись­менных высказываний преимущественно книжных стилей как в уст­ной, так и в письменной форме.

Выделяют специальные знания, умения и навыки аспекта развития связной речи.

К знаниям в области развития связной речи относят теоретические речеведческие понятия, понятия о способах раскрытия темы, сбора и систематизации материала, самоанализа и корректирования текста, о нор­мах устного воспроизведения текста, о правилах речевого этикета. Осо­бенностью получения этих знаний является то, что учащиеся усваивают их в основном практически, без заучивания их определений.

Создание собственного текста — вид деятельности, регулируемый моделями поведения, в роли которых выступают типовые способы описания — способы, которым принято пользоваться в данном языко­вом коллективе при передаче данной информации в данных условиях общения и при данных целях этого общения. Типовой способ описания отображает и закрепляет выработавшийся в общественном сознании ти­повой способ осмысления и является основным средством контроля и автоматизации речемыслительной деятельности. Поскольку эти спосо­бы усваиваются не из учебников, а в ходе восприятия и создания пись­менных и устных текстов, то уровень владения речевыми нормами не­посредственно зависит от степени знакомства носителя языка с образ­цовыми текстами²¹.

Умения и навыки в области развития связной речи заключаются в том, что учащиеся применяют свои знания и представления о типовых способах описания в бесконечном числе новых речевых ситуаций. Уме­ния и навыки, существенные для развития связной речи, можно разде­лить на логические, коммуникативные и языковые.

В логическим умениям и навыкам можно отнести умение осозна­вать тему и основную мысль высказывания, категоризировать действи­тельность, отделять главное от второстепенного. Недостаточная компе-

²⁰ Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М., 1957. С. 115.

²¹ См.: Кукушкина О. В. Основные типы речевых неудач в русских письменных тек­
стах. М., 1998. С. 5.

тентность в области логических умений и навыков приводит к речевым ошибкам, которые характеризуют как ошибки замысла (см. § 88).

Коммуникативные умения (то есть умения создавать текст, вести диалог) опираются при этом на языковые навыки — навыки норматив­ного употребления языковых единиц разных уровней (произноситель­ные, лексические и грамматические навыки). Недостаточная компе­тентность в области коммуникативных и языковых умений и навыков приводит к речевым ошибкам, которые характеризуют как ошибки ис­полнения (см. § 84).

Целенаправленная работа по развитию связной речи идет по трем направлениям:

1) анализ готового текста,

2) воспроизведение, трансформация и информационная переработка
готового текста,

3) создание и совершенствование собственного текста.

В каждом из этих направлений учащиеся приобретают и совершен­ствуют умения и навыки, имеющие во всех трех учебных комплексах сходное распределение по классам.

5 класс

Анализ текста:

— анализировать текст с точки зрения его темы и основной мысли,
использования в нем синонимов и антонимов.

Воспроизведение и трансформация текста:

— озаглавливать текст;

— составлять простой план текста;

— подробно и сжато излагать повествовательный текст художест­
венного стиля с описанием.

Создание и совершенствование собственного текста:

— строить высказывание повествовательного и описательного типа
на темы, связанные с личным жизненным опытом учащихся, а так­
же с произведениями литературы и живописи;

— совершенствовать содержание и языковое оформление собствен­
ного высказывания (устранять неоправданные повторы).

6 класс

Анализ текста:

— анализировать тексты разных типов (описание природы, одежды,
помещения; повествование о действиях, трудовых процессах;
рассуждение научного стиля).

Воспроизведение и трансформация текста:

— составлять простой и сложный план текста;

— излагать тексты разных типов речи сжато, подробно или с твор­
ческим заданием (например, введение в повествовательный текст
элементов описаний или рассуждений).

Создание и совершенствование собственного текста:

— создавать текст-описание природы, одежды, помещения по лич­
ным наблюдениям;

— создавать текст-повествование с элементами описания по личным
наблюдениям и по сюжетной картине;

— строить рассуждения научного стиля на темы, связанные с функ­
ционированием языка, по образцу рассуждений учебника;

— совершенствовать содержание и языковое оформление собствен­
ного высказывания.

7 класс

Анализ текста:

— анализировать текст с разнотипными частями.
Воспроизведение и трансформация текста:

— излагать тексты сжато, подробно, выборочно, с заменой лица рас­
сказчика, с трансформацией диалога.

Создание и совершенствование собственного текста:

— отбирать материал к высказыванию по одному источнику;

— совершенствовать содержание и языковое оформление собствен­
ного высказывания;

— писать сочинение с элементами художественного описания при­
роды и трудовых процессов на основе воображения или по кар­
тине;

— создавать сочинение-рассуждение на материале своего жизненно­
го опыта;

— создавать текст официально-делового стиля в жанре заметки в га­
зету;

— строить письменные и устные высказывания научного стиля на
лингвистические темы;

— совершенствовать содержание и языковое оформление собствен­
ного высказывания.

8 класс

Анализ текста:

— анализировать композиционные и языковые особенности текста
и средства его выразительности (фигуры речи).

Воспроизведение и трансформация текста:

— кратко излагать содержание текстов разной формы с использова­
нием средств субъективной оценки.

Создание и совершенствование собственного текста:

— собирать материал к высказыванию по двум и более источникам;

— строить устное высказывание публицистического стиля в жанре
сообщения, доклада, выступления;

— писать сочинение на морально-этическую и литературоведческую
тему;

— совершенствовать содержание и языковое оформление собствен­
ного высказывания.

9 класс

Анализ текста:

— анализировать тексты разных типов, стилей и жанров.
Воспроизведение и трансформация текста:

— излагать текст научного и публицистического стиля, составлять
тезисы и конспекты.

Создание и совершенствование собственного текста:

— собирать, систематизировать и обобщать материал для высказы­
вания из разных источников;

— составлять тексты официально-делового стиля в жанре заявления,
расписки, характеристики, автобиографии;

— создавать текст на свободную, лингвистическую и литературо­
ведческую тему;

— создавать устное публичное выступление в разных жанрах;

— создавать сочинение публицистического характера на общест­
венные, морально-этические и историко-литературные темы;

— совершенствовать содержание и языковое оформление собствен­
ного высказывания.

В комплексе 3 специальное внимание уделяется формированию уме­ния читать (произносить) текст. Так, в 5 классе формируются умения осмысленно и бегло читать учебные тексты, выразительно читать тек­сты художественной литературы; в 6 классе — осмысленно и бегло чи­тать тексты научного стиля; в 7 классе — выразительно читать текст публицистического стиля.

§ 87. Анализ текста

Работа, связанная с анализом текста, имеет не только познаватель­ное, но и чрезвычайно важное практическое значение, так как является необходимой ступенью для создания собственных текстов. У учащегося необходимо формировать навыки сознательного смыслового и фор­мального контроля за процессом осмысления и описания. Одним из са­мых эффективных способов формирования контроля является развитие навыков интерпретации текста, прежде всего чужого. Критическое

отношение к воспринимаемому тексту неизбежно переносится «внутрь» и начинает активно влиять и на собственный процесс порождения речи.

Кроме того, анализ текста необходим для выполнения всех форм ра­боты, связанных с трансформацией текста — от редактирования и со­ставления плана до изложения (пересказа).

Анализ текста проводится для осмысления его содержания и струк­туры, что в свою очередь является условием его успешного воспроиз­ведения.

Анализироваться может цельный текст или его э л е м е н -т ы (часть текста, название текста, эпиграф и др.). Эти виды анализа текста дополняются сопоставительным анализом двух или даже сразу нескольких текстов, обычно разного типа или стиля.

Помимо образцовых текстов, к анализу привлекаются намеренно не­образцовые (негативные) тексты, то есть тексты, содержащие ошибки и недочеты. Ученики начинают видеть причины языковых неудач (на­пример, несоответствие содержания теме, сужение или расширение те­мы, несоответствие стиля условиям общения, неубедительность аргу­ментации и др.) и учатся рефлексии — анализу собственного текста. Анализ таких текстов сопровождается обычно их трансформацией — редактированием.

Н. А. Пленкин разработал схемы-памятки для анализа текстов разно­го стиля²².