Затруднения, возникающие в процессе педагогической деятельности

Деятельность преподавателя не может быть постоянно эффективной, поскольку существует ряд помех, затрудняющих работу педагога.

В психолого-педагогической литературе затруднения, возникающие в педагогической деятельности, рассматриваются в контексте всей жизни педагога и имеют некоторые общие характеристики. К ним могут быть отнесены: трудности профессиональной деятельности, психологические барьеры, стереотипы, педагогические ошибки, страхи как психические состояния педагога, профессиональные деформации личности. Как затруднения продуктивной деятельности преподавателя можно рассматривать внутриличностные противоречия и эмоциональную неустойчивость, конфликты в педагогической деятельности, кризисы профессионального развития.

Затруднения в педагогической деятельности определяются как субъективное состояние напряженности, неудовлетворенности, которое вызывается внешними факторами деятельности, зависит от характера самих этих факторов. Они возникают тогда, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, или когда полученный результат не удовлетворяет его. Их систематизируют в четыре группы: 1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от педагога; 2) объективные, связанные с условиями жизни и быта преподавателя; 3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом педагоге, но зависят не только от него; 4) субъективные, основанные на личностных качествах самого педагога.

Затруднения могут возникнуть у педагога как следствие применения им неадекватных и малоэффективных средств профессиональной деятельности или общения. В связи с этим выделяются две функции затруднений:

- позитивная, имеющая два значения: индикаторное, т. е. привлечение внимания педагога; стимулирующее, или мобилизующее, т. е. активизация деятельности преподавателя при анализе и преодолении затруднений;

- негативная, тоже имеющая два значения: сдерживающее, которое возникает в случае отсутствия условий для преодоления трудностей или при наличии неудовлетворенности собой; деструктивное, разрушительное, которое приводит к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из профессии.

Затруднения рассматриваются как психологические особенности внутриличностных противоречий педагога, которые определяются как субъективно переживаемое рассогласование оценок, притязаний, установок, интересов преподавателя. Основной причиной внутриличностных противоречий является диссонанс между оценкой преподавателя своих личностных качеств и способами поведения, деятельности и общения. Педагог, в сознании которого отсутствует встречное отношение к себе студента, воспитанника, учащегося, потенциально готов ориентироваться только на себя, свое отношение, свои эгоцентрические цели, и поэтому он внутренне игнорирует обучаемого как субъекта.

Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании педагога может создавать психолоческие трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода деятельности.

Для преподавателя важно получать удовлетворенность от работы, что является своеобразным показателем самодостаточности. Это помогает педагогу быть уверенным в том, что он обладает достаточным профессиональным потенциалом, позволяющим добиваться наилучшего результата. С позиций самоэффективности педагогической деятельности ее ограничениями становятся следующие качества преподавателя:

- личностные: психологическая закомплексованность, низкая самодостаточность, повышенная эмоциональная возбудимость, неустойчивость внимания, различные фобии;

- деловые: неорганизованность, недисциплинированность, методическая неподготовленность к учебным занятиям, незнание или слабое владение навыками педагогической техники, отсутствие в лекциях логических, межпредметных связей, стремления к повышению профессионального мастерства;

- поведенческие: низкий уровень коммуникативной культуры, отсутствие в работе педагогики сотрудничества, некорректное поведение со студентами и коллегами, демонстрация всезнайства, акцентирование внимания студентов на своих личных проблемах (перегруженность учебными занятиями, низкая зарплата, семейные проблемы ит.п.), пренебрежение нормами педагогического взаимодействия;

- психофизиологические: неритмичность психофизиологических функций в зависимости от расписания учебных занятий дневной и очно-заочной форм обучения, несовпадение физических функций и динамики умственной работы преподавателя с режимом работы, несоответствие особенностей темперамента с требованиями профессиограммы, несовпадение биологических ритмов с режимом труда и отдыха.

На эффективность педагогической деятельности влияют также: санитарно-гигиенические условия труда преподавателя: несоответствие оснащенности учебных аудиторий санитарно-гигиеническим нормам, дискомфортные метеорологические условия в учебных аудиториях (температура, влажность воздуха, скорость движения воздуха), недостаточная обеспеченность рабочего места преподавателя современной оргтехникой, необоснованность нормативной нагрузки преподавателя;

особенности психологического климата в педагогическом коллективе: стиль работы руководителя, наличие в коллективе конфликтных личностей, проявление синдрома «выгорания» у некоторых преподавателей, наличие в коллективе различных фракций, высокая степень несовпадения формального и неформального лидерства;

социально-экономические условия: экономическая нестабильность, страх перед невостребованностью, неспособность найти свою нишу в изменившихся условиях профессиональной деятельности.

Многочисленные исследования показывают, что преподавателям довольно часто приходится испытывать отрицательные эмоции, препятствующие выполнению деятельности. К ним можно отнести плохое настроение, раздражение, волнение, досаду, замешательство, злобу, усталость, утомление, переутомление, лень. Педагог разряжается слезами, криками, принятием лекарств, «срывает отрицательные эмоции» на близких и своих воспитанниках, расплачивается здоровьем, несет моральные издержки — все это не делает педагогический труд эффективным и достигающим цели.

Психологические затруднения, или барьеры, понимаются как ограничения, накладываемые на собственную индивидуальность и философские убеждения, удерживающие от более полного ее проявления.

Барьер — психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Это внутреннее препятствие психологической природы (нежелание, боязнь, неуверенность) мешает человеку успешно выполнять работу.

Барьеры в педагогической деятельности можно рассматривать как субъективно воспринимаемые человеком состояния переживания остановки или перерыва в деятельности, столкновение с преградой, невозможность перейти к следующему звену деятельности.

Основными причинами, инициирующими возникновение подобного рода затруднений, являются изменения социально-экономических и, как следствие, профессиональных условий жизнедеятельности педагога, осознание им необходимости самосовершенствования, что требует ломки или преодоления сложившихся стереотипов деятельности для поиска творческих, инновационных подходов и технологий, перестройки ценностно-смысловых и мировоззренческих позиций, связанных с преобразованиями в общественной жизни.

В педагогической деятельности барьеры могут проявляться в неадекватном поведении, особенностях установления и поддержания контакта с людьми, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии, творческой пассивности.

На возникновение психологических барьеров оказывают влияние условия осуществления педагогической деятельности, в нести так называемая напряженная ситуация. Она воспринимается как усложнение условий деятельности, которое приобретает для личности, коллектива особую значимость; характеризует неожиданностью, внезапностью, ломкой устоявшихся стереотипов деятельности и воспринимается, понимается и оценивается преподавателем как трудная, опасная.

Психологические барьеры рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода.

В рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются на смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операционные позиции, которые проявляются в когнитивной, аффективной, поведенческой сферах.

В основу выделения психологических барьеров в педагогической деятельности положены следующие характеристики барьеров:

- объективные — это условия возникновения барьеров в различных средах: предметной, социальной, инновационной, - конфликты отношений в профессиональной деятельности;

- субъективные — выражаются в переживании особых психических состояний напряженности, вызванных различными факторами, такими, как неудовлетворенность собой, внутренняя тревога и т. д.;

- содержательные — определяются направленностью психической активности на систему ценностей, преодоление смыслового равновесия между сознанием и бытием, процесс переживания эмоциональных психических состояний;

- динамические — проявляются в глубине переживаний, частоте возникновения, длительности протекания во времени;

- результативные — определяются способами преодоления барьеров;

ценностно-смысловые — возникают в результате столкновения субъекта с окружающим миром, со смысловой моделью этого мира, носителем которой являются люди или ценности. К этому виду барьеров можно отнести барьеры общения, инновационные барьеры, барьеры творчества, кризис профессионального развития;

- эмоциональные — рассматриваются как переживание напряженных эмоциональных состояний, возникающих под влиянием субъективных затруднений. К этому виду барьеров можно отнести переживания страха, тревоги, фрустрации, аффекта.

Для того чтобы нивелировать негативное влияние барьеров на продуктивность деятельности, говорят о стратегиях преодоления психологических барьеров, выбор которых личностно специфичен, а формы стратегий обусловлены конструктивностью или неконструктивностью деятельности и поведения. Так, критериями конструктивной стратегии являются: степень осознанности критической ситуации, использование механизмов произвольного саморегулирования поведения и деятельности в кризисных условиях, степень развития профессиональной самоактуализации личности, обеспечивающая оптимально продуктивный уровень выполнения деятельности.

Системообразующей и интегральной характеристикой, объединяющей особенности всех стратегий преодоления барьеров, является психологическая устойчивость личности: эмоциональная, стрессоустойчивость, саморегуляция психических процессов, устойчивость мотивационной сферы.

В связи с этим выделяют два типа стратегий преодоления барьеров: приспособление и преобразование.

Стратегия приспособления реализуется через психологическую защиту. Она носит малоосознанный характер и часто возникает как реакция на затруднения педагога в его деятельности. Главенствующими защитными механизмами в профессиональной деятельности выступают: отказ от продуктивного решения критических ситуаций (вытеснение, подавление, блокирование, отрицание); механизмы перестройки мыслей, чувств, поведения (рационализация, интеллектуализация, проекция, идентификация); снятие эмоционального напряжения (агрессия); замещение травмирующих моментов (регрессия, уход в болезнь, поиск альтернативной деятельности).

Стратегией преобразования является стратегия профессиональной самоактуализации, которая способствует оптимальному преодолению психологических барьеров и обеспечивает психологическую устойчивость личности. Этап самореализации педагога в профессии осуществляется через осознание своих возможностей, усиление своих позитивных качеств, укрепление индивидуального стиля.

Особое положение в системе психологических барьеров следует отвести кризису педагогической деятельности, который разделяется на кризис адаптации к профессии и кризис рутинной работы.

Кризис адаптации проявляется в том, что преподаватель ощущает свою некомпетентность, несостоятельность, несоответствие своих замыслов налаженному процессу жизнедеятельности образовательного учреждения. Кризис находит свое выражение в возникновении противоречия между профессионально-педагогической подготовкой, полученной в колледже или вузе, собственными представлениями о профессии и реальными требованиями к нему со стороны преподавательского коллектива и администрации.

Кризис рутинной работы проявляется как осознание педагогом перспектив дальнейшего своего развития в профессиональной деятельности. Это осознание заставляет педагога искать пути самосовершенствования, либо он как бы «застывает на месте», не Делая попыток изменить существующую действительность.

Общими характеристиками кризисов профессионального развития выступают глубокая неудовлетворенность разными сторонами своей деятельности, острота ощущаемых противоречий, недостаточный уровень профессионального самоанализа. Таким образом, специфика психологических барьеров и сложность их преодоления состоят в том, что они появляются:

§ одновременно как на сознательном, так и на бессознательном уровнях в особых условиях профессиональной деятельности и на основе сложнейшей системы отражения педагогом личностно-профессиональных связей;

§ как в процессе реальной деятельности, так и в плане представлений, поэтому выходят за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Такая неограниченность расширяет зону их проявления, усиливает эмоциональные переживания и затрудняет возможности преодоления путем конструктивного подхода. Как разновидность барьера, мешающего продуктивной деятельности, могут выступать разнообразные страхи преподавателя. Страхи преподавателя — отрицательная эмоция в ситуации реальной или воображаемой опасности.

Страх является неизбежной составляющей нашей жизни. История человечества и каждого человека в отдельности состоит из попыток преодолеть, уменьшить, пересилить или обуздать страх. Хотя он неотступно пронизывает нашу жизнь, это не означает, что мы всегда осознаем его. Страх существует независимо от культуры, уровня развития людей. Изменяются объекты страха, а также средства и способы его преодоления. Он увеличивается тогда, когда наш образ жизни и деятельности изменяется вопреки нашему желанию. Страх индивидуален и отражает личностные особенности человека. Кроме того, он связан с индивидуальными условиями жизни и окружением. Любой страх имеет как бы двойной аспект: с одной стороны, он активизирует человека, с другой — парализует. Страх — сигнал опасности и импульс к ее преодолению. Он возникает тогда, когда человек оказывается в неразрешимой ситуации. Выделяют четыре основные формы страха (Ф. Риман):

§ страх перед самоотвержением, переживаемый как утрата своего «Я» и зависимость;

§ страх перед самостановлением, переживаемый как беззащитность и изоляция;

§ страх перед изменением, переживаемый как изменчивость и неуверенность;

§ страх перед необходимостью, переживаемый как окончательность и свобода.

Итак, страх является одним из социально-деформирующих обстоятельств, которые значительно ограничивают ресурсные возможности личности. В психологии страх рассматривается в контексте психологии эмоций. Страх — отрицательная эмоция, возникающая в результате реальной или воображаемой опасности, угрожающей жизни личности и имеющимся у нее ценностям. Его можно рассматривать как защитный механизм внутреннего «Я» личности; он порождается прогностической способностью ума, которая выражается в умении ориентироваться и предвидеть то, что должно произойти или происходит. Предвидение приятного создает радость, и наоборот, предвидение страдания создает страх. В связи с этим утверждением можно выделить следующие источники страха (Ю. М. Орлов):

— предвидение страдания, против которого имеющаяся зашита неэффективна, поэтому невозможно ни убежать, ни ослабить страдание;

— осознание того, что привычные средства защиты неэффективны, ведет к тому, что даже если угрозы нет, то возникает страх потери контроля и дезинтеграции поведения;

— заражение страхом эмпатическим путем: когда боятся многие или люди, с которыми личность непосредственно контактирует, то страх возникает и у нее;

— предвидение потери радости и наслаждения.

Человек может испытывать страх оттого, что будет больно, что его перестанут любить, что желания не будут реализованы из-за недостатка способностей, из-за ущемленной гордости и задетого самолюбия, перед потерей положения или престижа.

Деятельность преподавателя оказывает на его психику большую нагрузку, поскольку педагогическая ситуация ставит перед ним задачи, которые необходимо решить без промедления. Иногда затрачиваемые усилия в конкретной педагогической ситуации не достигают результата, и у педагога в следующий раз появляется боязнь очередного провала его педагогических усилий, т. е. попросту страх.

Существует несколько подходов в систематизации педагогических страхов. По одной из версий педагога могут преследовать следующие профессиональные страхи: страх перед возможностью потерпеть неудачу; перед профессиональной непригодностью; перед конфликтными ситуациями; вероятность оказаться без поддержки; страх перед влиятельными лицами или страх перед определенными людьми; страх наказания; неосознанный страх как проявление боязни собственных эмоций; невротический страх; страх по поводу материального положения; страх за неумение справиться с напряжением, связанным с профессиональной деятельностью и личной жизнью; страх утратить влияние; боязнь изменений.

К. педагогическим страхам относят также следующие страхи; равнодушия со стороны студентов; отрицания сказанного со стороны студентов; большой аудитории; критики со стороны администрации; неумения установить оптимальную дистанцию со студентами и показаться им фамильярным; разочаровать студентов, если они хорошо относятся к преподавателю; дать студентам недостаточно нужную информацию и тем самым потратить напрасно их время; непонимания со стороны студентов; страх перед ответственностью.

Можно выделить два основных вида причин возникновения страхов — внешние и внутренние. К. внешним относят особенности поведения студентов и администрации; к внутренним — особенности, связанные с индивидуальностью преподавателя, затруднениями в общении, комплекс неполноценности или завышенную самооценку.