Базовые компоненты педагогической культуры

Педагогическая позиция преподавателя

Позиция (от лат. positio — положение) — точка зрения, отношение к чему-либо; действия, поведение, обусловленные этим отношением.

Позиция может быть представлена как развивающееся образование, зрелость ее определяется непротиворечивостью, устойчивостью, стабильностью в формах проявления. Позиция обозначает: конкретное функциональное место с определенными правами и обязанностями, занимаемое личностью по отношению к другим людям; социальную роль, какую занимает человек в выстраивании отношений с другими людьми и реализует ее в поведении. Можно сказать, что она является показателем развития личности, так как выражает единство сознания и личности на основе морального выбора. В позиции присутствуют две стороны: мировоззренческая, выражающая осознание личностью значимости своей профессии и себя в ней; поведенческая, выражающая способность личности принимать ответственные решения в разнообразных ситуациях профессиональной деятельности.

Позиция педагогическая — положение, которое мысленно занимает педагог по отношению к студентам (детям) и которое определяет его поведенческий выбор в момент взаимодействия с ними.

Профессиональная позиция представляет собой сложное личностное образование, в ней находит свое выражение отношение преподавателя к своей роли и месту в педагогическом процессе образовательного учреждения. Она практически реализует систему ценностных установок педагога, выражает его убежденность в самоценности своей профессиональной деятельности.

Педагогическая позиция является своеобразным ответом на ряд вопросов: кем я являюсь для своих студентов? Для чего я иду к ним? Кем мои студенты являются для меня?

Педагогическая позиция преподавателя оказывает значительное влияние на систему отношений педагога к студентам, детям дошкольного возраста, коллегам и родителям. В свою очередь, эти отношения являются основанием для такого поведения, при котором реализуется создаваемый педагогом образ.

Педагогическая позиция преподавателя может быть классифицирована на основании приоритетов, которые ставит перед собой преподаватель в процессе взаимодействия со студентами: ориентация на содержание учебного материала, забота о соблюдении дисциплины, чрезмерная опека своих воспитанников, защита собственной личности от излишних хлопот в работе с учащимися, ориентация преподавателя на максимально упрощенные схемы проведения занятия, забота о сотрудничестве, стремление стать старшим товарищем для своих студентов (А. А. Лобанов).

Позиция «педагог — источник нужной и полезной информации для студентов». Преподаватель активен в передаче информации и источников ее получения, он логичен, последователен в изложении, продумывает с особой тщательностью наглядность. Перед своими студентами он предстает в роли интересного рассказчика, однако увлеченность приводит к тому, что в центре внимания педагога оказываются не студенты, а сам процесс подачи учебного материала. Преподавателю кажется очевидным и простым материал, предлагаемый студентам, а студенты, наоборот, его не воспринимают.

Позиция «педагог — надзиратель». Эта позиция характеризует стремление педагога подчинить все свои действия дисциплинарным моментам: обучаемые должны четко следовать установкам преподавателя, не отвлекаться, внимательно следить за преподавателем, отвечать по указке педагога, поэтому разнообразные инициативы студентов бывают наказуемы, поскольку вносят разлад в строго устоявшийся порядок. В такой позиции педагог работает прежде всего на себя, а учащимся отводится второстепенная роль.

Позиция «педагог — заботливая наседка». Нередко эта позиция неэффективна, поскольку преподаватель своим стремлением изложить материал подробно, подсказать все имеющиеся способы решения проблем сводит на нет познавательную активность учащихся, да и навыки самостоятельной работы не формируются должным образом. Нужно отметить, что для обучающихся такие тепличные условия весьма удобны, вне их они испытывают дискомфорт и не могут реализовать свой потенциал.

Позиция невмешательства. Эта позиция характеризуется стремлением преподавателя идти по линии наименьшего сопротивления: используются конспекты прошлых лет, материал, предлагаемый студентам, дается только из параграфа учебника, а изложение повторяет его слово в слово или близко к тексту, ставится несколько дежурных вопросов при контроле знаний. Преподавателя с такой позицией вполне устраивает принцип «вы мне не мешаете, и я вам не помешаю».

Позиция «педагог — друг, товарищ, наставник». Все действия преподавателя направлены на принятие, понимание и поощрение учащихся, но в то же время он не допускает панибратства. В общении между педагогом и студентами действует правило «безусловность нормы», которое создает баланс в их отношениях: можно выбирать, высказывать свое суждение, не соглашаться с преподавателем, но нельзя не работать, не соблюдать этические нормы, быть безответственным.

Позиция дистанционная. Эта позиция и все последующие отражают расстояние, на котором находятся относительно друг друга преподаватель и учащиеся по вертикали и горизонтали. По горизонтали она бывает далекой, близкой, рядом. Далекая позиция придает отношениям формальность и официальность; ей свойственно обращение к студентам по фамилии, присутствие в лексиконе педагога выражений типа «уважаемые...», «милостивые государи...». Близкая позиция предполагает довольно теплые обращения типа «мои дорогие...», «любимые...», а позиция «рядом» выражается словами «друзья...», «коллеги...».

Позиция уровневая. Она отражает положение преподавателя и студента по вертикали: «сверху», когда инициатива принадлежит педагогу; «снизу», когда он намеренно создает условия для инициативности студентов и оказывается как бы снизу, а позиция наравне реализуется через так называемый «Мы-подход».

Позиция кинетическая. Она характеризует положение педагога при совместном движении и деятельности, когда роль лидера перемещается от преподавателя к студентам: впереди, сзади, рядом.

Позиция открытая. Педагог не скрывает от студентов своих намерений, отношений. В его высказываниях присутствуют выражения типа «я хочу...», «я надеюсь...», «для меня главное...».

Позиция закрытая. Педагог скрывает свои истинные намерения или акцентирует внимание окружающих на второстепенных деталях. Эта позиция не несет в себе негативный оттенок, поскольку преподавателю не всегда целесообразно афишировать свои подлинные желания в педагогических или этических целях.

Типология педагогов. Существует несколько типологий педагогов, все они также отражают сущностные черты и поведенческий набор действий преподавателя средней и высшей профессиональной школы.

Есть типология, основание которой составляет позиция «на пьедестале». Суть ее заключается в стремлении преподавателя спрятать от окружающих свое «Я».

Педагог-начальник намеренно подчеркивает свою силу; все знает и умеет; считает себя образцом добродетели; стремится всех держать в страхе, поскольку владеет определенной суммой знаний, интуицией, наблюдательностью, что позволяет ему быть в курсе маленьких и больших «грехов» своих воспитанников, от которых требует беспрекословного послушания и подчинения; стремится всеми доступными средствами поддерживать свой авторитет; считает, что преподаватель всегда прав. Его пьедестал — это власть.

Педагог-компьютер подавляет окружающих своей неприступностью, требованием знаний; во время изложения материала он похож на робота, который выдает бесчувственно запрограммированную информацию; в его речи преобладают безличные предложения типа «все знают, что...», «говорят...», «есть мнение...». Его пьедестал — компетентность, причем, конечно, только его.

Педагог-мученик — миротворец, идущий на большие жертвы ради пустяков; он взваливает на себя большой объем работы, при этом испытывает постоянное чувство вины за всё и всех. Таким своим поведением он пытается оградить себя от душевного напряжения. Его позиция — бесконфликтность.

Педагог-приятель требует хорошего отношения к себе, перед всеми предстает в роли снисходительного товарища, который готов простить в любую минуту; его беззаботность, по сути, безразличие по отношению к студентам и их проблемам. Его пьедестал — популярность.

Педагог без пьедестала имеет партнерскую позицию, которая означает отсутствие всякого пьедестала. Сотрудничество, гуманное отношение к запросам, нуждам студентов отличают его от других типов педагогов. Ему никогда не придет в голову ответить: «Я прав, потому что я умнее, обличен властью; я лучше...» Такой педагог строит свои отношения на принятии самоценности других людей, которые достойны уважения любви, внимания, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые они демонстрируют в данный момент. Основу партнерской позиции составляет формула «рядом и вместе со студентами...».

Говоря о типологии педагогов, следует отметить, что педагогическая позиция заставляет преподавателя выбирать, а затем и практически реализовывать стратегию своей профессиональной деятельности с учетом личностных качеств и интеграции педагогических действий в ситуации педагогического общения.

Поэтому еще по одной типологии, основу которой составляют комбинации профессионально-значимых качеств во взаимосвязи с уровнем продуктивности педагогической деятельности педагога, можно выделить три типа педагогов.

Первый тип. Комбинации положительные, без предосудительного, уровень деятельности продуктивный.

Педагог-организатор — великолепный организатор, целеустремленный, уравновешенный, обладает способностью не теряться в экстремальных условиях, проявляет устойчивый интерес и любовь к работе, обладает хорошими дидактическими способностями.

Педагог-друг — педагог-оптимист, с ярким воображением, обладает хорошими коммуникативными способностями, уважает своих студентов.

Педагог — нравственный наставник социально активен, обладает ярко выраженными перцептивными способностями, толерантностью.

Второй тип. Комбинации положительные, с предосудительным, но извинительным. Представители этого типа преподавателей свои действия направляют на четкое соблюдение правил. Их позитивные качества преобладают над негативными, продуктивность педагогической деятельности достаточна, что позволяет и учащимся, и коллегам признавать негатив в их поведении извинительным.

Педагог-интеллектуального эрудирован, современен, с ярко выраженными академическими и дидактическими способностями, но высокомерен, вспыльчив, рассеян.

Педагог-куратор справедлив, уравновешен, честен, не теряется в трудных ситуациях, но высокомерен, с низкой толерантностью.

Педагог-эгоцентрист эрудирован, целеустремлен, с ярко выраженными коммуникативными и административными способностями, но высокомерен и человек настроения.

Третий тип. Комбинации позитивные, нейтрализуемые негативом. Соответствует малопродуктивному уровню профессиональной деятельности. Для представителей этого типа главное в жизни — самовыражение, карьера. Они обладают развитыми педагогическими способностями, в работе наблюдается цикличность: то высокие, то низкие конечные результаты, поскольку искажен мотив деятельности.

Педагог-формалист обладает широким спектром педагогических способностей и личностно-профессиональных качеств, но не держит данного слова, имеет любимчиков.

Авторитарный педагог — хороший организатор, администратор, но высокомерен, властолюбив, мстителен.

Типы педагогов можно выделить и на основании системообразующего качества, которое собирает вокруг себя в определенной последовательности и иерархии другие значимые личностно-профессиональные качества (И. В. Бачков). Личностной детерминантой является творческая самостоятельность.

Типология педагогов с учетом личностно-профессиональных качеств. Далее приведем типологию уровней профессионального развития педагогов.

«Штамповщик». Основание: зависимость — принятие — система принуждения. Девиз: «Я вас люблю, если надо!» Краткая характеристика: любит детей, но под влиянием сложившихся стереотипов, шаблонов; работает по готовым рецептам, без учета индивидуальности учащегося и учебной группы в целом, поэтому, взаимодействуя с обучаемыми, использует разнообразные формы принуждения и насилия. У такого педагога отсутствует творческое начало.

«Самодур». Основание: зависимость — непринятие — система принуждения. Девиз: «Вы виноваты, что я посредственность!» Краткая характеристика: представитель агрессивных обывателей, оказавшийся в педагогической деятельности по чистой случайности; неспособность к творчеству и нежелание работать вызывают стойкую неприязнь к учащимся, реально воплощаемую в жестком управлении и системе запретов.

«Наблюдатель». Основание: зависимость — непринятие — система, направленная на развитие. Девиз: «Я вас не трогаю, вы меня не трогайте!» Краткая характеристика: работает без творчества; система педагогической деятельности, направленная на развитие, превращается в пассивное невмешательство с оттенком недоброжелательности.

«Кот Леопольд». Основание: зависимость — принятие - система, направленная на развитие. Девиз: «Ребята, давайте жить дружно!» Краткая характеристика: слабость творческого начала, застенчивость; любовь и уважение к воспитаннику превращаются в деятельности такого педагога в болезнь боязни навредить, пойти на конфликт, ведут к пассивности преподавателя.

«Доктор Фауст». Основание: самостоятельность — принятие -система принуждения. Девиз: «Я сделаю тебя таким, каким вижу!» Краткая характеристика: педагог пытается «лепить» студента без учета его мнения и его интересов. Для окружающих всегда есть оправдательная формулировка: «Я формирую личность».

«Наполеон». Основание: самостоятельность — непринятие -система принуждения. Девиз: «Учащиеся — неприятное, но необходимое средство творческой деятельности!» Краткая характеристика: прекрасный методист, творческий, блистательный человек, за это его ценит администрация, но своих воспитанников не любит, испытывает к ним неприязнь, открыто использует для реализации собственных целей, поэтому не пользуется любовью и уважением со стороны учащихся.

«Нарцисс». Основание: самостоятельность — непринятие -система, направленная на развитие. Девиз: «Я творю, вы мне не мешайте!» Краткая характеристика: для таких преподавателей главная задача состоит в собственной самореализации, поэтому его не интересуют учащиеся как личности; неприязненное отношение к ним не носит характер открытого манипулирования, как у «Наполеона».

«Самоактуализатор». Основание: самостоятельность — принятие — система, направленная на развитие. Девиз: «Ты уникален, как и я, мы поймем друг друга!» Краткая характеристика: принятие, любовь, самоактуализация личности преподавателя и студентов.

В перечисленных типологиях педагогов можно наблюдать некоторое повторение, думается, что это не случайно: во-первых, потому что каждый исследователь проблемы рассматривает ее под определенным углом зрения; во-вторых, ролевая позиция, выраженная в характеристике, предусматривает конкретный набор действий, реакций, отношений преподавателя; в-третьих, образные сравнения позволяют быстрее выделить и запомнить преподавателя, обладающего позитивными характеристиками, необходимыми для реализации личностно ориентированной технологии обучения, а также каждому педагогу увидеть себя со стороны и в случае необходимости скорректировать свой профессиональный образ.

Завершая разговор, следует отметить, что профессиональная позиция изначально определяет характер отношений, ролевого поведения, представления преподавателем своего образа во взаимодействии его с учащимися, их родителями и коллегами по работе, является базисным основанием педагогической культуры.

Культура педагогического мышления

Профессиональное мышление педагога представляет собой сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры содержательного и практически действенного фондов и качественными характеристиками.

Термин «профессиональное мышление» чаще всего употребляется в двух смыслах: когда подчеркивают, во-первых, высокий профессиональный уровень специалиста, выражающийся в особенностях мышления, но акцент делается на качественный аспект; во-вторых, особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, но акцент переносится на предметный аспект (Е. И. Рогов).

Профессиональное мышление можно определить как обобщенное, опосредованное специальными знаниями отражение объекта, процесса, условий производственной или педагогической деятельности.

Педагогическое мышление — это специфическая умственная и практическая деятельность педагога, обеспечивающая эффективность использования им этических установок, научных знаний, педагогической технологии, личностных качеств в учебно-воспитательной работе (А. А. Орлов).

Педагогическое мышление рассматривается как совокупность свойств, присущих любому практическому мышлению. Важнейшими его характеристиками являются: рефлексивность, критичность, комплексность, конкретность, самостоятельность, конструктивность, профессиональная компетентность, индивидуальность мышления.

Профессиональное мышление преподавателя, направленное на решение педагогических задач, представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями учебно-воспитательного процесса.

Особенности педагогического мышления определяются спецификой педагогического труда (А. А. Орлов, Н. В. Кузьмина):

поскольку педагог как носитель культуры является еще и источником информации, организатором деятельности и общения студентов в целостном учебно-воспитательном процессе, то его мышление представляется как мышление социальное, характерными особенностями которого являются понимание, осмысление, способность к диалогу;

поскольку педагогическое мышление социально направлено, то его объектом является взаимодействие преподавателя с другими людьми;

мышление педагога всегда связано с процессами антиципации, т.е. с предвосхищением, предугадыванием событий.

Педагогическое мышление базируется на трех принципах: природосообразности, культуросообразности и дополнительности — и практически реализуется через формулу «видеть, предвидеть, действовать» (Г. Г. Гранатов).

В профессиональном мышлении каждого специалиста, в том числе и педагога, представлен понятийно-проблемндстный уровень мышления его эпохи, свойственный ей способ понимания педагогических процессов и явлений, усиливающийся ценностными установками, этическими нормами и другими социально-психологическими механизмами, существующими в обществе.

Педагогическое мышление преподавателя бывает как теоретическим, так и практическим. Работа теоретического мышления заключается в нахождении принципов организации педагогического процесса, выработке его стратегических закономерностей. Практическое мышление направлено на решение частных, конкретных педагогических задач.

Логика педагогического мышления имеет свои особенности: она направлена на связывание познания с деятельностью, с практическим преобразованием действительности, так как реальная педагогическая ситуация требует от преподавателя и поиска решения общих вопросов обучения и воспитания, и применения найденных приемов к конкретным личностям.

Связь теоретического и практического мышления в деятельности преподавателя находит свое отражение не только в логике, но и в проявлении педагогом так называемой педагогической интуиции, которая является результатом накопления преподавателем знаний, своеобразной готовностью применить их при решении новых, неожиданных педагогических задач.

Педагогические задачи, образуя систему, отражают общую перспективу учебно-воспитательной работы, заставляют педагога мыслить творчески, искать способы решения этих задач. Процесс принятия педагогических решений является центральным в деятельности преподавателя и во многом зависит от уровня развития педагогического мышления (Ю. Н. Кулюткин).

Различают три уровня категориального педагогического мышления:

1) уровень ведущих идей, который выражает общую направленность деятельности педагога; идеи создают проблемы, которые надо решить;

2) уровень конструктивно-методических схем; здесь происходит осуществление выдвинутых предположений апробации различных методик обучения, выстроенных преподавателем в конструктивные схемы;

3) уровень конкретного воплощения схем, разработанных в реальных условиях педагогического процесса.

Все три уровня объединяет индивидуализированность мыслительного языка педагога, выражающаяся в том, что мыслит педагог конкретными поступками, действиями, отношениями, а не только логическими доказательствами в пользу того или иного методического приема.

Когда говорят о профессиональном мышлении педагога, то имеют в виду пространственно-образное и континуальное мышление, которое характеризуется целостностью, конкретностью и способностью к интуиции, хотя, конечно, без логического мышления преподавателю тоже не обойтись, поскольку оно позволяет решать разнообразные задачи на основе переработки большого количества информации, да и для проектирования педагогического процесса необходимы развитые навыки анализа, синтеза и обобщения.

Сущность педагогического мышления связана с умением нарабатывать свой опыт, который фиксируется в рефлексии, находить в нем зачатки готовых способов педагогического воздействия на учебную деятельность учащихся и их личность, категориально оформлять зачатки новых способов и выражать их в технологической форме, а также принимать те или иные педагогические решения с определенным временно-пространственным Упреждением событий, как бы с забеганием вперед.

Мышление включено в различные звенья педагогической деятельности, поэтому его содержанием становятся действие и рефлексия обучаемого и его самого. Разнородность педагогического мышления требует от педагога определенных умений и культуры.

Культура педагогического мышления выражается в том, что педагог осуществляет рефлексию своих мыслительных процессов, критику и проектирование оформленного мышления. Культура мышления реализуется через стиль профессионального мышления специалиста, который представляет собой стереотипную структуру, изменяющуюся чрезвычайно медленно и с большим трудом. Это происходит из-за проявления в работе преподавателя феноменов барьеров в системе отношений «преподавание — учение» (Ю. В. Сенько). Эти барьеры возникают как неприятие гуманитаризации образования и реализации принципов современного педагогического мышления: понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. В качестве барьеров можно выделить:

склонность преподавателя к однозначным дефинициям педагогических явлений, которая для педагога принимает силу фиксированной установки;

обеднение образа учащихся, их реальных учебных возможностей на основе отождествления содержательных аспектов понятий «обучаемость» и «обученность». Это приводит к тому, что в практической работе преподавателя отсутствует связь между принципами доступности и развивающего обучения и методологической составляющей в структуре учебного материала;

отсутствие в созданной преподавателем профессиографической модели будущего специалиста требований к регулятивно-ценностной структуре его профессиональной деятельности;

односторонность и фрагментарность самой деятельности преподавателя, которые не позволяют ему иногда осознать необходимость совместной деятельности педагогического коллективав целом;

представление педагога о разнообразных концепциях как о сумме технологий. Утилитарность дидактических канонов самого преподавателя заставляет его реализовывать методические рекомендации без углубления в логику их обоснования.

Выделено четыре мотива возникновения мышления в реальных условиях педагогической деятельности, определенным образом оказывающих влияние на творчество (О. М. Краснорядцева).

1. Мышление возникает для выяснения причин происходящего и возвращения педагогической деятельности в намеченное русло, если появились неполадки, сбои, трудности. Преподаватель стремится вернуться к тому, что отражено в плане учебного занятия, восстановить запланированный ход занятия.

2. Мотивом может служить желание педагога выйти из состояния педагогической монотонности. Уход от монотонности основывается на видении педагогом «профессионального образа мира», особенности учебного материала или степени подготовленности студентов.

3. Мотивом творческого мышления становятся моральные и профессиональные ценности преподавателя. В данном случае эти ценности играют роль возможности профессионального саморазвития как преподавателя, так и его студентов.

4. В качестве мотива выступает необходимость принятия педагогом сформулированной не им задачи, но требующей выполнения именно данным педагогом. Например, задачи, поставленные для преподавательского коллектива на педагогическом совете или предметно-цикловой комиссии.

Говоря о сформированности мышления, следует определить черты научного стиля мышления, который является важным показателем культуры и мастерства преподавателя:

системность мышления — способность охватить явления многоаспектно, выделить комплексы их взаимосвязанных компонентов в подсистемах, получить объемное знание для решения задач;

детерминизм мышления — способность устанавливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в педагогической системе;

вероятность мышления — способность выявлять и прогнозировать возможные пути развития учебно-воспитательного процесса, действия личностей, групп, коллективов;

конкретность мышления — способность переносить (использовать) общие положения теории для объяснения текущих фактов и ситуаций, анализировать их и делать оперативные выводы;

перспективность мышления — способность видеть перспективу событий, моделировать «зону ближайшего развития»;

экономичность мышления — способность выбирать пути наименьшей затраты сил и времени, кратчайшие пути решения задач;

рефлективность мышления — способность оценивать свою Деятельность со стороны, как бы глазами учащихся;

эвристичность мышления — способность ставить и проверять гипотезы, фильтровать альтернативы на основе разных критериев, генерировать информацию, делать выводы (Л. Ф. Спирин).

Завершая описание сущностных характеристик педагогического мышления, следует отметить, что оно способствует осмыслению профессионально-педагогической деятельности, позволяя вывести ее на уровень творчества, предупреждает и устраняет возникшие нетипичные педагогические ситуации, стимулирует поисковые потребности преподавателя и студентов.