Особенности конфликтов в детском и юношеском возрасте

Конфликтная ситуация в студенческой аудитории. Юношеский возраст – это возраст, определяющий границу детства и взрослости с радикальными переменами социальных ролей, изменением статуса в студенческом и педагогическом коллективах. Из общего фонда психологических, педагогических характеристик этого возраста для подхода к теме конфликтов определенное значение имеют известные противоречия:

- предъявление к взрослым завышенных требований при снисходительном отношении к собственному их несоблюдению;

- сосуществование в поступках и сознании юношей принципиальности в большом и беспринципности в малом;

- эмоционально завышенное переживание личных неудач, гипертрофируемых в горе, несчастье, толкающих студентов к необдуманным поступкам;

- весьма распространенным фактором нарушения равновесия в отношениях студентов колледжа с преподавателями выступает противоречие требованиям старших, отстаивание своей точки зрения, протест против навязываемой педагогической воли;

- протест вызывает также навязывание педагогами в лидеры своего любимца, принудительное вовлечение в кружок по своему предмету;

- для юношества весьма характерной чертой являются групповые выступления — протесты, часто возникающие как следствие ответа на различные запреты со стороны преподавателя: высказывать свою оценку литературным персонажам; спорить с преподавателем по поводу содержания материала предмета; протестовать против неинтересного преподавания; указывать на ошибки преподавателя в содержании и методике своего предмета.

Микроконфликты типа «преподаватель — студент» возникают по поводу пропусков занятий; обмана педагогов в форме мошенничества, симуляции; искажения имен преподавателей и пародирования некоторых особенностей их поведения; нарушения дисциплины на уроке; плохого выполнения домашних заданий; нездоровых отношений между студентами.

Причиной конфликта со студентами являются две группы аномалий со стороны преподавателей.

1. Ошибки в дидактическом процессе, технологии воспитательной работы: научная узость и отсутствие эрудиции в преподаваемом предмете; слабое объяснение темы; излишняя теорети-зация материала; отсутствие образной основы представляемых понятий и иллюстраций их связи с практической действительностью; несоответствие уровня сложности предлагаемого студентам материала уровню их восприятия, сформированности мышления, наличному уровню знаний студентов; драматизирование подсказок студентов друг другу; использование детских методов установления дисциплины на занятии; резкий контраст и отсутствие преемственности между школьными формами и методами обучения и формами и методами обучения в среднем специальном учебном заведении, особенно на младших курсах колледжа.

2. Конфликтогенное поведение преподавателя: проявление бестактности по отношению к студентам; вспышки гнева по пустякам; решение по факту без предварительного желания разобраться в его существе; крикливость, преследование студентов по мелочам; дискриминация по разным основаниям; разделение студентов по их симпатиям.

Одной из существенных причин проявления конфликтности со стороны студентов являются стрессоры. В качестве основных надо рассматривать, во-первых, предпосылки-аномалии в межличностных отношениях студентов: ссоры между студентами; холодные, неприязненные отношения с сокурсниками; совместное проживание с неприятными людьми в общежитии; отсутствие взаимопонимания с родными и близкими; потерю дружбы и любви любимого человека; сложности вхождения в коллектив на старте обучения; неприязнь к студентам-подлизам; упреки родителей; во-вторых, стрессовые состояния организма, доминирующими среди которых являются страх, волнение, усталость, раздражительность, напряжение (В. И. Журавлев).

Особенности конфликтов в дошкольном возрасте. Дети, так же как и взрослые, часто оказываются в конфликтной ситуации. Традиционно конфликты детей рассматриваются как явления, связанные с отклонением от нормативного поведения, или как проявление агрессивного состояния. В педагогике конфликты детей — это признак задержки в когнитивном и личностном развитии, в психологии — признак несформировавшегося в социальном отношении индивида.

Однако умение их разрешать считается одним из проявлений социальной адаптации личности, способствует продуктивности в межличностном взаимодействии и выступает как неизбежный момент взросления ребенка.

Анализируя конфликты в детском возрасте, нужно отметить, что процесс участия в них начинается с конфликтных проявлений, которые в рамках культурно-исторической обусловленности стадий развития личности ребенка выступают как форма активности личности, направленная на разрешение возникающих проблемных ситуаций (А. И. Сорокина).

Конфликтные проявления младенцев реализуются в общении со взрослыми, поскольку именно в общении рождаются новые мотивы, потребности ребенка, и они используются им в качестве разрешения проблем, как реакции протеста на неудовлетворенную потребность в общении и модифицируются с возрастом и появлением новых видов общения. Конфликтные проявления младенцев значимы для их развития, поскольку, с одной стороны, побуждают взрослых к активной коммуникативной деятельности, а с другой — выступают как форма активности самого ребенка, отражающая его успешность или неуспешность в общении. Кроме этого, конфликтные проявления выполняют функцию оценки, побуждения и регуляции поведения в сфере удовлетворения потребностей. Дети в возрасте 6—12 мес. относятся к окружающим более избирательно: к близким испытывают привязанность, а незнакомцы вызывают у них боязнь, недоверие. Конфликтные проявления используются ребенком для уклонения от общения с незнакомыми людьми. В поведении детей появляется большее количество деструктивных подходов типа «приближение — приближение», «приближение — удаление», а наиболее распространенным является так называемый ложный конфликт.

Обобщая анализ конфликтных проявлений у детей первого года жизни, следует отметить, что в них трудно выделить внутренний контекст личностного содержания, их нельзя свести только к реакциям на стимулы, это довольно сложный полифункциональный процесс психической жизни ребенка.

В раннем возрасте виды конфликтных проявлений истинные, так как основаны на реальных столкновениях и по своему характеру могут быть случайными, конструктивными, смешанными. В основе конфликтных проявлений детей двух-трех лет лежит выполнение ими определенных моральных норм. Разнообразие, формы проявлений зависят от опыта общения ребенка со взрослыми в соответствии с некоторыми социальными образцами, которые дети раннего возраста используют в качестве средств разрешения конфликтов.

В дошкольном возрасте расширяется круг социальных потребностей детей. Для них значимыми становятся межличностные дружеские отношения, знакомство со взрослыми, имеющими разный социальный опыт, взгляды, ценностные ориентации. Им важны сопричастность к миру взрослых и признание последними их успехов. Основу конфликтных проявлений дошкольников составляет внутренняя позиция как способ представлений об окружающей предметной и социальной действительности. Проявления отражают самооценку и обусловленную мотивацию детей. Для дошкольников характерны эмоционально насыщенные конфликтные проявления, которые связаны с реализацией чувства привязанности к близким, и выступают как средство выражения потребности в защите, в самоутверждении, выполняют коммуникативные и компенсаторные функции.

У детей четырех — семи лет внутриличностные и межгрупповые конфликты возникают также из-за несовместимости ценностей, на основе соперничества, сопровождающегося открытой борьбой за свои интересы. В этом возрасте ребенок способен сделать выбор из двух одинаково непривлекательных альтернатив «удаление — удаление», следствием которых становится агрессивное поведение. Веер возможностей по решению конфликтов в этом возрасте значительно расширяется. Дети участвуют как в реальных конфликтах, так и в конфликтах, основанных на нереальности столкновений; в случайных, конструктивных, смешанных конфликтах, а с точки зрения морали — в нравственных или безнравственных.

Следует подчеркнуть, что основу конфликтных проявлений детей раннего и дошкольного возраста составляют изменяющиеся мотивы и потребности.

Чаще всего конфликты возникают из-за невладения детьми навыками игровой деятельности или искажения мотивов, связанных с игрой (А. А. Рояк). Но игровой конфликт затрагивает все сферы отношений детей, как деловые, межличностные, так и личностные. Опасность возникновения таких конфликтов заключается в том, что негативные черты и изменения в поведении ребенка длительное время бывают скрыты, поэтому первопричина конфликта упускается педагогом и позднее примененная педагогическая коррекция становится неэффективной. В результате игровых взаимодействий у детей проявляются два вида противоречий: первое представляется как рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре; второе касается рассогласования в мотивах игры ребенка и сверстников. Эти противоречия порождают два типа психологических конфликтов: конфликт в операциях и конфликт в мотивах, в которых возможно выделение двух этапов: неосознанного, потенциального, выражающего скрытый характер конфликта, и осознанного, реального, открытого. У детей проявляются как внешние, очевидные конфликты, так и внутренние, скрытые от наблюдения. Внешние порождаются противоречиями, возникающими в ходе организации совместной деятельности детей, в сфере деловых отношений. Они носят проходящий характер, обычно разрешаются самими детьми путем установления норм справедливости. Эта разновидность конфликтов с точки зрения воспитания может рассматриваться как полезное педагогическое явление, поскольку дает ребенку право на самостоятельное творческое решение конфликта и выполняет регулирующую функцию детских отношений. Внутренние конфликты возникают из-за противоречий в самой деятельности ребенка, когда нарушаются эмоциональное самочувствие и комфорт ребенка, происходит психологическая изоляция от сверстников. Эти противоречия затрагивают сферу межличностных и личностных отношений и не могут быть разрешены без помощи взрослого. Внутренние конфликты тормозят развитие полноценных, позитивных отношений и формирование личности дошкольника, поэтому выполняют заведомо отрицательную функцию.

Конкретные способы поведения в конфликтной ситуации в значительной степени определяются возрастом детей. У дошкольников способы разрешения конфликтов влияют на благополучный или неблагополучный исход конфликта. Так, например, у Детей в возрасте одного — трех лет практически все конфликты завершаются неблагополучно, так как малыши не могут справиться с ними ни с помощью взрослого или других детей, ни самостоятельно. Только в 17% конфликтных ситуаций наблюдается благоприятное разрешение конфликта с помощью взрослого, а в 6% — самостоятельно. Переходным является возраст три-четыре года, когда резко увеличивается доля благополучно разрешенных конфликтов. В этом возрасте вмешательство взрослого является наиболее эффективным (26% конфликтов дети благополучно разрешают с помощью взрослого). После пяти лет дети предпочитают самостоятельно справляться с появляющимися проблемами (35%), хотя с помощью других детей тоже увеличивается число благополучно разрешенных конфликтов (9%). В среднем дошкольном возрасте начинают преобладать способы словесного воздействия вместо средств открытого давления и конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы эволюционирует в словесный спор.

Выделяют такие способы словесного воздействия детей друг на друга при возникновении игрового конфликта (Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский):

- физическое воздействие — дети толкают друг друга, отнимают игрушки, устраивают потасовки, стараются занять чужое место в игре;

- опосредованное воздействие — крик, плач, жалобы, обращение к взрослым (родителям, бабушкам, дедушкам, сестрам, братьям, воспитателям) дети используют для давления на «про тивника»;

- психологическое воздействие — давление на других с помощью крика, плача, топанья ногами;

- словесные воздействия — обращение к другому ребенку: «Отдай, уходи»; отказ от выполнения действий, требуемых партнером; заявление о собственных действиях типа «Я буду врачом...»;

- угрозы и санкции — жалоба: «Я все расскажу...»; угроза разрыва отношений в целом: «Я с тобой больше не дружу»; угроза выхода из игры: «Я не буду больше с тобой играть»; использование интонаций, междометий: «Понял, ну?..»;

- аргументы — попытки обосновать свои притязания или неправомерность действий партнера; апелляция к правилам, негативная оценка действий партнера, оценка своих действий.

Практически всегда конфликты решаются с помощью вмешательства воспитателя, чаще происходящего по его инициативе, реже — при обращении к нему детей. В этих случаях возможности педагога сводятся к беседе с детьми, разговору с родителями или наказанию ребенка. Педагог тем самым выступает в роли судьи или арбитра, берущего на себя разрешение сложной ситуации. С подобными образцами поведения взрослого ребенок сталкивается и в семье. Взрослые реагируют довольно стереотипно: они в той или иной форме осуждают «агрессора», «обидчика» и поддерживают «жертву». В то же время негативные аспекты взаимодействия детей в конфликте — ложь, хитрость, обман — выпадают из поля зрения.

Существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых нередко ориентирует его, скорее, на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск правого и виноватого и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.

Нередко в конфликте дети используют такие способы психологической защиты, как (Е. А. Доценко):

- бегство, выражающееся в явном уходе или выставлении всяческих преград, резко ограничивающих возможности контакта. В ситуации угрозы во время конфликта их можно распознать по резким сменам темпа речи или разговора; по увеличению количества пауз; по выражению несогласия, а также через невербальное поведение ребенка: закрытая позиция рук и ног, «уходящий» разворот туловища, выдвижение барьеров из подручных средств: спинки стула, стола;

- агрессия, выражающаяся в крике, обвинениях, насмешках;

- плач, хныканье, ноющие интонации, перехваты дыхания;

- истерика как способ разрушения всей угрожающей ситуации.

Все перечисленные варианты носят разрушительный характер, причем плач и бегство действуют прежде всего на того, кто к ним прибегает, агрессия — на других, а истерика — на всех подряд.

Чтобы дошкольник мог позитивно разрешать возникающие конфликты, следует сформировать у него к этому готовность, что явится важным фактором, определяющим уровень развития личности, степень самопознания и познания окружающей действительности, а также коммуникативных качеств, позволяющих человеку осуществлять оптимальное взаимодействие с другими людьми (О. В. Нифонтова).

Готовность дает ребенку возможность управлять своим эмоциональным состоянием и поведением в конфликтной ситуации. Ведь возрастные особенности дошкольного возраста, такие, как эгоцентризм, импульсивность, слабая способность к децентрации, не всегда позволяют ребенку учитывать точку зрения своего оппонента по конфликту. Выделяют несколько компонентов готовности к позитивному разрешению конфликтных ситуаций.

Когнитивный компонент как сформированность представлений о конфликте предполагает осознание ребенком целей и мотивов своих собственных действий и действий другого участника конфликта, понимание причин создавшейся ситуации, осмысление Действий по разрешению конфликта на основе имеющегося опыта.

Эмоциональный компонент как позитивное отношение к себе и другим выражается в преобладании у ребенка положительных эмоций по отношению к сверстнику, позитивном принятии и признании его интересов, способности к сопереживанию, а также в переживании ребенком относительно различных ситуаций взаимодействия с другими детьми, саморегуляции своих действий, умении сдерживать свои негативные проявления, способности к самоконтролю.

Поведенческий компонент как намерение и реальное поведение реализуется через желание ребенка разрешить конфликт позитивным способом. Здесь центральное место занимает обучение детей приемам овладения стратегией равенства, которая выражается в равенстве позиций и гибкости и адекватности использования детьми приемов и способов взаимодействия в конфликте. Помогают сформировать позитивный поведенческий набор действий во время разрешения конфликта личностные качества ребенка, такие, как доброжелательность, организованность, дружелюбие, способность утвердить себя в группе сверстников позитивными способами.

В структуре готовности дошкольников к разрешению конфликта различают два вида: первый — это ситуативная готовность, которая подразумевает систему реагирования в рамках предстоящей ситуации и установку на мирное разрешение проблемы; второй — длительная готовность, представляющая собой устойчивую и осознанную систему отношений к самому себе и другим людям, когда ребенок способен находить и применять конструктивные способы разрешения конфликта и варьировать их в соответствии с особенностями конфликтной ситуации.

Практически реализовать готовность дошкольников к позитивному решению конфликта позволяют следующие формы развития навыков конструктивного общения.

1. Анализ конфликтных ситуаций в сказках, рассказах, мультфильмах. Здесь воспитателем может быть использован определенный алгоритм, который включает систему вопросов, направленных на осознание ребенком смысла и содержания ситуаций, вызывающих интерес к мотивам поведения и внутренним переживаниям героев при разрешении конфликта:

- предполагает описание жизни участников конфликта (начало сказки «Жили-были...»);

• описание мотивов поведения каждого из участников ссоры («Хотели, думали...»);

• особенности взаимодействия героев сказки («Сделали, поступили...»);

• описание чувств и переживаний («Чувствовали...»);

способ разрешения конфликта («Разрешили...»).

2. Обсуждение реальных конфликтных ситуаций, заключающееся в активном реагировании на них педагога. Воспитатель ориентирует свои действия на мотивы конфликта, анализирует соответствующие эмоциональные переживания детей, не наказывает провинившегося, а апеллирует к его совести. Такое поведение взрослого в конфликте показывает детям мирные способы его разрешения, развивает их умения анализировать ситуацию, мотивировать выбор решения.

3. Включение ребенка в значимую для него ситуацию совместной практической деятельности, в которой воспроизводится система конструктивного разрешения конфликта. Все значимые личностные качества ребенка, способствующие положительным контактам между детьми, развиваются в совместной деятельности. Воспитатель намеренно включает в эту деятельность миролюбивого ребенка и конфликтного ребенка, чтобы у последнего была возможность активно усвоить определенные нормы позитивного поведения. Параллельно с организацией перечисленных выше форм работы воспитатель формирует у детей так называемое чувство миролюбия.

Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимо отношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.

Педагогические требования — это предъявление студенту (ребенку) в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нормы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т. е. действительно содействующей достижению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподаватель побуждает к достижению определенного результата, но и одновременно опирается на знание того, какими средствами его можно достичь, поэтому требовательность становится своеобразной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышенных требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, не опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата, к которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

прямое требование предъявляется в решительном тоне, не терпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим, а позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чувства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

- требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он выполняет требование по собственному желанию, а не по принуждению педагога;

- требование-доверие выстраивается на основе доверительных отношений между педагогом и его воспитанниками;

- требование-одобрение предполагает поддержку, поощрение за выполненное требование, является стимулом для дальнейшей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные требования:

- требование-совет – предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

- требование-намек — средство тонкого побуждения к действию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное сокращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуждающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окружающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать риторический вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поняли и выполнили;

- условное требование представляет собой условие, при выполнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует остерегаться превращения этого вида требования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отрицательные требования:

- требование-осуждение выполняет роль тормоза нежелательных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

- требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклонения от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

- требование-угроза — это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применения: часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.

Характерные черты педагогического требования. В любом требовании ярко выражена команда, когда воспитатель добивается выполнения чего-либо от своих воспитанников. Фразеологически это реализуется через систему глаголов «сделай», «открой», «расскажи», «принеси», «записывай», «слушай» и т. д. Подобные обращения четко указывают на то, каких действий или поступков ожидают в результате выполнения требования.

Основное назначение требования — вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия студентов (детей), проявление у них тех или иных нравственных качеств.

Важной особенностью требования является его содержание, которое выражает традиционно сложившуюся в обществе систему поведения и норм морали.

Исходя из характеристик, можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:

- должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;

- должно быть позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;

- должно способствовать развитию личности;

при предъявлении требования следует учесть, насколько оно подготовлено предыдущими и как будет влиять на выполнение последующих требований;

- должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей студентов, но и их социального и культурного уровня развития;

- при организации студенческого коллектива педагогу следует иметь определенный минимальный набор требований, которые помогут сформировать или скорректировать нужные ему акты поведения у подопечных;

- требование ради требования, а не для определенного, ранее продуманного результата, как правило, очень быстро распознается студентами и не выполняется ими;

- при предъявлении требования обязательным условием является соблюдение педагогического такта;

- любое требование должно быть доведено до логического конца, оно не может быть забыто преподавателем или не выполнено студентом;

- любое требование предполагает безусловность нормы «Можно..., но нельзя...». Основу этой операции составляет необходимость подчинения социокультурным нормам и традициям, которые построены на принципах уважения, делающих взаимодействие между людьми позитивным. Невыполнение нормы — неуважение, конфронтация, разрыв отношений;

- требование также должно быть инструктивным, т. е. предельно конкретным, точным, понятным, определенным, не допускающим двусмысленного толкования. Инструкция носит опережающий и предваряющий характер; она дает непосредственные рекомендации, что, как, в какой последовательности делать; в виде намека или совета подводит к самостоятельному поиску системы действий по выполнению требований: «Как хорошо, если бы...», «Я посоветовал бы вам...»;

- требование оформляется словесно в соответствии с принятыми нормами этикета, являющимися показателем уважительного отношения преподавателя к студентам: «Окажите мне любезность...», «Пожалуйста...», «Будьте добры...», «Не сочтите за труд...»;

- эффективность требования зависит от форм его трансляции, которые разделяются на вербальные, подразделяющиеся на непосредственные и опосредованные, и невербальные. Слово в сочетании с пантомимикой усиливает эмоциональное восприятие требования.

Непосредственное выражение требования звучит так: прямое требование — «Делай так, и только так»; просьба — «Прошу вас...»; совет — «Я бы посоветовал вам...»; рекомендация -«Я рекомендую вам, потому что...»; деловое распоряжение -«Пожалуйста, сделайте...»; приказ — «Сделать...», «Исполнить...»; угроза — «Если еще раз повторится, то...».

В качестве опосредованных средств выражения требования выделяют:

- рассказ как скрытую форму предъявления социокультурной нормы: «Я прочитаю вам рассказ...», «Я расскажу вам о...», «Послушайте отрывок из рассказа»;

- аналогию как указание на сходство явлений, поступков, отношений: «Мне это напоминает...», «Мне вспоминается случай...», «Когда я был...»;

- вопрос как активизацию мыслительных действий студентов с учетом их личностной позиции: «Как вы думаете, считаете...», «Как бы вы поступили...», «Выскажите свое мнение...»;

- намек как тонкое указание, в котором предмет требования скрыт, но подразумевается и способствует самостоятельной догадке. Преподаватель обращается к аудитории, которая затихла во время объяснения материала: «Как я люблю, когда меня так внимательно слушают...»;

- удивление как выражение эмоциональной реакции преподавателя на действие студента: «Я не могу поверить, что...», «Я удивлен тем, что...», «Разве такое возможно?».

Невербально требование транслируется с помощью паузы, мимики, пластики. В технологии предъявления педагогического требования важным является создание педагогом модели продуктивной требовательности, основу которой составляет представление об образе результата и о способах его достижения, т. е. нужно найти ответ на вопрос: «Что и как требовать?»

На первой стадии для преподавателя важно осознать и сформулировать педагогические задачи: «Какова проблема?», «Что надо сделать?», «Какими способами потребовать?», «Что должно получиться?».

Вторая стадия, являясь своеобразным ответом на вопрос «как?», предполагает формулирование прогнозируемого результата и определение системы педагогических воздействий, рассчитанных на его достижение.

Третья стадия — стадия предъявления требований в системе взаимодействия преподавателя и студентов.

На четвертой стадии происходят сопоставление и оценка результатов деятельности и определение соответствия выбранного требования полученному результату.

В заключение следует сказать, что педагогическое требование, используемое в качестве стимула к полезной деятельности или тормоза нежелательных поступков, влияет на личные отношения между преподавателем и студентами, между студентами в учебной группе, является средством достижения определенного педагогического результата.

Особенности оценочной деятельности преподавателя. Разумное, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.

Оценка — отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.

В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Она ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, места в системе ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения и воспитания с позиций личностно ориентированной парадигмы предполагают активизацию внутреннего потенциала личности, ориентацию на применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации оценка достижений основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка -«4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рациональность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.

При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.

Применение индивидуальных эталонов основывается на факторах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:

внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчивые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутренние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);

внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (удача, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями).

Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.

Применительно к педагогике диагноз — это заключение о качествах личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе прогнозируются развитие личности, успехи в учебе, определяются наиболее эффективные способы ее организации. При соотнесении диагноза, прогноза и оценки происходит сравнение результатов деятельности студента с устоявшимися нормами, делается заключение о мотивации учебной деятельности, перспективах работы с конкретным студентом, определяются пути оказания помощи в учебном процессе.

Поскольку в оценке выражается отношение личности к ней, оценка всегда сопровождается глубоким эмоциональным переживанием. Эффект ее, величина и направленность действия обусловлены характером отношений между действующим субъектом и оценивающим его окружением; направленностью на отдельные действия или на личность в целом; значимостью оцениваемой сферы для личности; уровнем возможностей студента; объективностью. Поэтому отрицательная оценка на фоне положительных отношений воспринимается как должное и выполняет свою педагогическую функцию. В случае отрицательных отношений не только негативная, но и позитивная оценка может отторгаться.

Технологические правила оценивания.

Правило первое. «Безоценочность суждений» реализуется с помощью следующих приемов.

Прием -- «Я-сообщение» используется в ситуации, не требующей прямого высказывания по поводу поведения студента и отношения к его действиям, однако предполагающей их коррекцию. Прием предполагает оглашение зависимости состояния и отношения преподавателя от поступка студента или какого-либо педагогического явления: «Я...», «Мне...», «Меня...».

Использование «Я-сообщения» базируется на способности преподавателя чувствовать и видеть себя и готовности открыть себя студенту. Поэтому в этом приеме выделяют три составные части.

1. Безоценочное описание того поведения, которое неприемлемо для преподавателя: «Когда я вижу...», «Когда меня перебивают...», «Когда вы делаете...». Ключевыми здесь являются два момента: не констатация факта неприемлемого поведения, а его описание; употребление слова «когда» указывает на то, что такая ситуация возникает не всегда.

2. Описание конкретных последствий для преподавателя, к которым ведет поведение студента: «Когда вы делаете... то у меня...» Например: «Когда перед лекцией дежурный не вытирает доску, то мне приходится тратить время попусту».

3. Описание чувств, которые возника