Классификация страхов и трудностей

Внешние причины

Внутренние причины

1. Поведение группы студентов (страх равнодушия, провокационных действий, вопросов, активного негативного отношения, аудитории, большого количества человек, состава, группы)

2. Действия администрации (страх оценки, осуждения, наказания)

1. Затруднения в общении:

1.1. Затруднения в восприятии и понимании человека человеком (страх непонимания, отсутствия эмоционального контакта, показаться смешным)

1.2. Слабое владение техникой налаживания коммуникативных отношений (страх потери интереса в общении, неудачи)

2. Личностные особенности:

2.1. Комплекс неполноценности (неуверенность в своей компетентности, неспособность адекватно реагировать на нестандартные ситуации, низкая оценка своей внешней привлекательности, низкая оценка своего общекультурного интеллектуального развития)

2.2. Завышенная самооценка, страх повторения отрицательного опыта.

В контексте коммуникативной деятельности преподавателя можно выделить три причины, провоцирующие страх.

1. Страх потерять собственное «Я». Объяснение этой причины банально: чтобы человек ни делал, он все-таки делает это для себя. Вступая в общение, педагог стремится убедиться в своей правоте. Признание своей неправоты — это болезненная процедура, потому что внутренне она интерпретируется как утрата реноме, авторитета, уважения.

2. Страх быть неправильно понятым. В его основе лежат разные факторы: дефекты произношения, коммуникативная робость, излишняя деликатность. Педагог, однажды испытав невнимание, насмешки, нередко становится скован, косноязычен.

3. Страх неправильно понять обсуждаемый вопрос и показаться в связи с этим в невыгодном свете. Порождают подобный страх отсутствие опыта, недостаток навыков налаживания контакта с аудиторией, теоретическая неподготовленность по обсуждаемому вопросу.

Приведенные причины страхов нередко составляют основу барьеров общения.

Следует отметить, что все люди испытывают чувство страха. Причин для этого может быть великое множество, поэтому всем, а преподавателю в особенности, следует развивать навыки профессиональной рефлексии и саморегуляции, чтобы вовремя увидеть причину и справиться со страхом. Иногда страхи преподавателя являются причиной или следствием досадных ошибок, допущенных в процессе деятельности, поэтому нужно обратить внимание на источники возникновения, классификацию и содержание педагогических ошибок преподавателя, которые могут быть представлены как непреднамеренная неправильность; отклонение от требований, пожеланий, целей задания.

Анализ педагогических ошибок преподавателей позволяет корректировать образовательный процесс в сторону его совершенствования, но это происходит тогда, когда педагог умеет увидеть, выдвинуть, сформулировать педагогическую ошибку в контексте реальной ситуации. От ошибок не застрахован никто: ни молодой, начинающий преподаватель, ни его старший наставник.

Каждый разумный человек стремится избежать ошибок и не повторять их. Наблюдения позволяют говорить, что совершенная педагогическая ошибка нередко не только болезненна, но порой и драматична для студента, учащегося, дошкольника. При этом сам факт существования ошибки редко признается педагогом, чаще наоборот, педагог не может или не хочет признать факт совершения ошибки.

Отношение к ошибке в истории человеческой мысли менялось в зависимости от оценки этого явления как досадного недоразумения.

Ошибки — специфический компонент человеческой деятельности. Нужно обратить внимание на тот факт, что ошибка в самом общем плане — это некоторая неправильность. Неправильность как антитеза правильному существует как вид неадекватности, несоответствия. Ошибка относится к непреднамеренной неправильности, которую можно заменить, исправить.

Педагогическая ошибка есть явление и специфический компонент реального педагогического процесса. Ее объективность обусловлена тем фактом, что правильное и неправильное не существуют друг без друга и составляют взаимосвязанные характеристики любой деятельности.

Если педагогическая деятельность — это деятельность по организации процесса воспитания детей, то педагогические ошибки в самом общем плане можно представить как ошибки в воспитании. Правильное и неправильное в воспитании можно рассматривать как характеристику адекватности или неадекватности по отношению к целям воспитания.

Ошибки в воспитании — это непреднамеренная неправильность конкретных процедур воспитательной деятельности, допущенная субъектами этой деятельности.

Причины педагогических ошибок весьма разнообразны. Прохождение их связано как с просчетами в психолого-педагогической подготовке преподавателей, ошибками в процессе творческого поиска, так и с существующими в отдельные периоды жизни общества социальными предписаниями, противоречащими парадигмам образования.

Говоря о классификации педагогических ошибок, следует отметить, что они различаются по уровню опытности преподавателей и разделяются на ошибки начинающих и опытных педагогов.

Если за основу классификации взять профессиональный статус объектов педагогической деятельности, то можно говорить о педагогических ошибках профессионалов и непрофессионалов, например родителей.

По характеру их возникновения педагогические ошибки делятся на объективно обусловленные, т. е. ошибки вынужденного подчинения социальным и нормативным предписаниям, противоречащим педагогическим парадигмам, и ошибки субъективно обусловленные, т. е. ошибки профессиональной некомпетентности.

Педагогические ошибки можно классифицировать по степени тяжести их последствий: незначительных, значительных и необратимых.

По месту в структуре педагогической деятельности выделяют ошибки профессионально-педагогического взаимодействия, планирования, анализа.

По признаку отнесенности к сферам педагогической деятельности различают ошибки педагогической теории и ошибки педагогической практики.

Рассмотрим наиболее часто встречающиеся виды ошибок. Среди организационно-педагогических ошибок следует выделить ошибки в организации коллективной деятельности. Назовем некоторые из них:

· ошибки в организации предъявления педагогического требования выражаются в нечеткости определения норм и правил поведения, предъявлении воспитанникам заведомо невыполнимых заданий, отсутствии обязательного контроля за выполнением поручений;

· ошибки «многих запретов» проявляются в том, что система запретов преобладает над системой разрешений и свободного выбора студентом способа действия;

· ошибки в воспитании студенческого актива сводятся к переоценке реальных возможностей актива в студенческом самоуправлении, когда преподаватель-куратор учебной группы как бы самоустраняется и не оказывает должной инструктивной помощи в организации коллективно-творческих дел;

· к ошибкам относится и работа преподавателя по созданию так называемого вечного актива. Это приводит к разделению студентов на пассивных и активных, формированию нездорового общественного мнения в студенческом коллективе.

Как организационные ошибки рассматриваются ошибки планирования педагогической деятельности. Ошибки стихийного планирования выражаются в том, что преподаватель ставит общие, неконкретные цели, опирается в планировании только на свой педагогический опыт, нарушает логику причинно-следственных связей. В методике планирования существуют ошибки прогнозирования хода и результатов деятельности, рассогласования мер педагогической деятельности с главной целью и оценкой реальной педагогической ситуации, непродуманности времени, места для осуществления планируемых педагогических мер.

В качестве разновидностей организационных ошибок рассматриваются ошибки контроля'.

контроль по случаю фиксирует недобросовестное отношение студентов к учебной работе без доведения педагогического требования до логического конца;

· тотальный контроль предполагает постоянную проверку всех и вся;

· скрытый контроль унижает достоинство как студентов, так и самого педагога;

· контроль для проформы — формальный контроль — чаще всего выражается в однотипных контрольных мероприятиях: постоянном использовании самостоятельных работ, ответов по карточкам, к которым студенты быстро привыкают и находят способы недобросовестного выполнения контрольного мероприятия;

· поверхностный контроль направлен на проверку одного аспекта учебной деятельности без учета остальных. Например, проверка посещаемости без анализа успеваемости и неинформированность студентов по результатам контроля.

Ошибки в стиле руководства выражаются в неумении сформулировать цели воспитания, когда педагог обращает внимание только на контроль за действиями студента, пресекает малейшие попытки нарушения дисциплины, но не создает условий для успешной учебы. При выборе стиля руководства преподаватель не учитывает индивидуальных проявлений студентов, часто использует приемы «авторитет подкупа», «авторитет доброты».

Следующая большая группа ошибок преподавателя касается тактики педагогической деятельности:

— дидактические ошибки проявляются в сфере дидактического взаимодействия и могут быть вызваны профессиональной некомпетентностью или отсутствием практических навыков преподавания. К отсутствию должной дисциплины на учебном занятии приводит подмена педагогических форм воздействия педагогически нецелесообразными: удаление студента из аудитории; использование при предъявлении претензий к студентам слов-конфликтогенов, воспринимаемых студенческой аудиторией как оскорбление; уход преподавателя из-за неумения справиться с ситуацией. К разнообразным конфликтам приводят ошибочные Действия преподавателя в оценке деятельности студентов: завышение/занижение оценки, непоследовательное предъявление требований к учебной работе — к зачету выдвигается ряд требований, а на самом зачете требования изменяются или не учитываются при выставлении оценки;

— ошибки педагогического общения возникают при создании самим преподавателем коммуникативных барьеров: демонстрация своего превосходства перед студентами, нарушение дистанции в общении, когда он вторгается в интимную зону студента или преднамеренно дистанцируется от него. Ошибки восприятия тоже порождают ошибки педагогического общения.

Среди педагогических ошибок выделяется особая группа запредельно-этических ошибок. Это своеобразные педагогические противопоказания, приносящие заведомо отрицательный результат. К ним относятся антипедагогические формы поведения преподавателя: бестактность в обсуждении личных проблем студентов, использование прозвищ, оскорбление студентов, частое применение эмоционального шантажа, дурные привычки и т. д.

Педагогические ошибки разнообразны по степени тяжести и спектру их последствий, некоторые из них являются как причиной, так и следствием профессиональных стереотипов преподавателя. Значительной помехой в деятельности преподавателя являются стереотипы.

Стереотип — схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенный и обладающий достаточно большой устойчивостью.

Различают стереотипы: динамический — относительно устойчивая система условно-рефлекторных связей; социальный — схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенный и обладающий большой устойчивостью.

Стереотипы возникают в результате приспособления к обществу, стандартизации поведения, подчинения нормам, традициям; выражают часть опыта бытовой и профессиональной деятельности преподавателя, который закрепился в мышлении и поведении; реализуются в практике при решении конкретных педагогических задач. Стереотипы, с одной стороны, есть неотъемлемая часть профессионального мастерства педагога, с другой — если слишком большая доля мастерства строится на стереотипных действиях, то стереотипные установки начинают захватывать другие области его деятельности и оказывать неблагоприятное влияние на общение с коллегами и обучаемыми. Кроме этого, именно стереотипы являются ограничивающими факторами, сдерживающими процесс творчества. Основу стереотипизации составляет ригидность, базирующаяся на принципе экономии через механизм инерции.

Классификация педагогических стереотипов на основе теории «идолов разума» Ф. Бэкона разделяет их на два типа:

стереотипы, получаемые человеком извне. Они формируются под влиянием общественного мнения. Примером таких педагогических стереотипов можно считать представления педагога о системе отношений «учитель — ученик». В этом представлении педагог наделен большей властью, так как именно он управляет процессом обучения;

стереотипы мыслительной деятельности, которые имеют непосредственное отношение к профессиональному мышлению преподавателя, проявляются в склонности некритически следовать традиции, абсолютизировать имеющиеся знания. Часто это ошибки мышления, необоснованные выводы, которые закрепились в сознании педагога и стали для него привычными.

В качестве педагогических стереотипов выступают:

- авторитарный стиль педагогического руководства, в основу которого положены устойчивые представления педагога о студенте (ребенке) как объекте педагогической деятельности. Это находит свое выражение в менторской позиции преподавателя по отношению к обучаемому, в постоянном морализировании, в монологичности при общении педагога и обучаемых, в декларации в качестве замены логического доказательства. Данный стереотип порождает такие профессиональные черты личности преподавателя, как догматизм, чувство непогрешимости, стремление к безапелляционности суждений, бестактность;

- ориентация на форму воспитательного воздействия, которая проявляется в том, что форма организации выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «преподаватель — студент», «студент — коллектив»;

преобладание педагогических мер воздействия, таких, как организация, управление, регуляция, в ущерб самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции (Н. Ю. Посталюк).

Стереотипы влияют на процесс профессиональной деформации личности педагога.

Деформация личности преподавателя в процессе педагогической деятельности

Деформация — это искажение. Профессиональная деформация понимается как негативные изменения личности в процессе вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального общества, процесс реализации негативных аспектов накопленного профессионального опыта, в котором различные типы дедуктивного поведения проявляются не только как подчинение внешним требованиям, а, скорее, как выбор оптимального профессионала поведенческого решения, воспроизводство ииальных коммуникаций в процессе профессиональной деятельности.

Представление о профессиональной деформации может быть рассмотрено с трех позиций: во-первых, как разновидность социальных и психологических отклонений от нормы; во-вторых, как изменения личности под влиянием самой профессии; в-третьих, как изменения личности под воздействием нормы и в то же время активности самого человека при ее выборе.

Говоря об онтогенезе профессиональной деформации, нужно соотнести ее с доминантами развития человеческой психики: созреванием, обучением, творчеством самого субъекта. Созреванию соответствует стихийное развитие профессиональной деформации, поскольку, по существу, является продолжением индивидуального развития. Аналогом обучения выступает направленное психологическое воздействие различных людей. Творческая активность субъекта психической деятельности в аспекте профессиональной деформации проявляется в создании новых образцов психологического опыта, которые способствуют развитию деформации личности, так как процесс формирования нового опыта — это противоречивый процесс, который приводит, с одной стороны, к прогрессу в развитии, с другой — к потере позитивных возможностей и возникновению негативных, как говорится, «человек хочет стать более сильным в более слабом».

Профессиональная деформация личности связана с действием подсознательных механизмов психологической защиты, следствием которых является появление стереотипов поведения, препятствующих творческой деятельности, а также приводящих к изменению содержания сознания. При этом достигается снижение состояния тревоги и повышение уровня самооценки.

Механизм профессиональной деформации можно рассматривать как процесс согласования, борьбы или конфликта по поводу противоречий между различными нормами в сознании индивидуальности (С. П. Безносов).

Негативная профессиональная деформация представляется как система потерь личности в процессе развития конкретного человека. Среди негативных ее признаков выделяются общие, характерные для большинства профессий «человек — человек». К ним относятся: деформация механизмов социальной перцепции, возникновение профессионального фильтра восприятия окружающих людей не как универсальных личностей, а как фигурантов профессиональных отношений, нарушение некоторых социальных норм. Подобное явление объясняется субъект-субъектным характером профессионального взаимодействия.

Профессия может существенно изменить человека. Если профессиональная роль значима для него и выполняется в течение длительного периода, то это оказывает большое влияние на психический облик человека, его установки, мотивы деятельности. Это происходит из-за того, что люди определенной профессии не только выполняют одну и ту же профессиональную роль, но и обладают сходными способностями.

Профессиональная деформация преподавателя может быть представлена как искажения в разных структурах личности под влиянием какой-либо из сторон педагогической деятельности, снижающих ее результативность, а также социальную адаптивность педагога (В. М. Кузина).

Существует несколько видов деформации (Л. Л. Шевченко):

- возрастная: представлена как сужение круга интересов и способности к общению, консерватизм и боязнь нового, переоценивание прошлого, апатия, обидчивость;

- личностная: зацикленность на своей теме в беседах с другими людьми, нежелание их слушать, ослабление связи с современностью, нетерпимость к молодежной культуре, менторский тон, концентрированность на себе, безапелляционность, унижение человеческого достоинства собеседника;

- профессиональная: перенос рабочих навыков на бытовое общение, предубежденность в отношении к людям, педантизм, упрощенное восприятие ситуации, желание поправлять других, болезненная реакция на ошибки, назойливость и информационность, склонность к повторам, противопоставление содержания и формы учебного материала на разных видах занятий, придерживание четко сложившегося стереотипа, отступление от которого непозволительно.

Деформация личности педагога в процессе преподавательской деятельности может проявляться на четырех уровнях (Е. И. Рогов).

1. Общепедагогическая деформация. Она характеризует сходные изменения личности у всех представителей данной профессии. Эти инвариантные особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность профессионала:

сближение субъекта деятельности со средствами. Педагог для воспитанников выступает своеобразным образцом поведения, транслирует определенные культурные нормы; его суждения оказывают влияние на личность студента;

в качестве объекта педагогического воздействия выступают студенты, которые, в свою очередь, обладают определенной активностью и могут либо принять, либо отвергнуть предлагаемые им ценностные ориентиры и отношения. Чтобы достичь результата, преподаватель вынужден прибегать к определенным мерам воздействия в виде требований, указаний, приказов, убеждений, которые в совокупности проявляются как авторитарный стиль руководства деятельностью студентов. Как следствие длительного использования данного стиля в структуре личности преподавателя появляются такие черты и качества, как назидательность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости.

2. Типологическая деформация. Она вызвана слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В процессе деятельности преподаватель выполняет функции организатора, просветителя, наставника, коммуникатора. Каждая из перечисленных функций постепенно может оказаться доминирующей в структуре личности преподавателя. Так, например, для коммуникатора характерны излишняя общительность, стремление к сокращению дистанции с партнером по общению, постоянное обращение к студентам в «уменьшительно-ласкательных формах», стремление затронуть в разговоре интимные темы.

Педагог-просветитель склонен к философствованию, в общении с окружающими выступает как морализатор, ругая современную молодежь за безнравственность и ставя постоянно в пример свое поколение.

3. Специфическая, предметная деформация. Она обусловлена особенностями преподаваемого предмета, что можно определить по внешним проявлениям, поэтому именно этот вид деформации становится предметом юмористических рассказов, анекдотов.

4. Индивидуальная деформация. Она внешне не связана с процессом педагогической деятельности, идет параллельно, обусловлена личностной направленностью.

В качестве причин, влияющих на профессиональную деформацию личности преподавателя, выделяют:

§ постоянное нервно-психическое напряжение как следствие конфликтных ситуаций, влекущих за собой снижение работоспособности, невозможность переключиться с патогенного на самогенный способ мышления;

§ однообразие педагогического труда, которое выражается в том, что преподаватель из года в год преподает одну и ту же дисциплину, а каждодневные заботы не дают возможности снять постоянную усталость;

§ необходимость постоянного сдерживания своих отрицательных эмоций, что ведет к невротизации личности преподавателя;

§ индивидуальные особенности личности отдельных преподавателей: особенности высшей нервной деятельности, экстравертность;

§ давление, которое испытывает педагог с двух сторон: с одной стороны, он сам должен постоянно оценивать других людей, студентов, виды их деятельности; с другой — оценке подвергается он сам, поэтому оценка является мощным психогенным фактором. В связи с этим негативная оценка деятельности преподавателя приводит к высокому эгоцентризму педагога;

§ рассогласование между самооценкой и уровнем притязаний. Самооценка выражает отношение педагога к некоторым отдельным свойствам своего характера, деятельности, личности в целом. Уровень притязаний зависит от веры человека в свои способности; проявляется в стремлении завоевать определенную репутацию, получить признание; позволяет понять, почему человек не радуется после удач. При длительных отклонениях в самооценке и уровне притязаний нарушается душевное равновесие. Заниженная самооценка делает педагога ранимым, у него пропадает интерес к делу, появляется страх. Высокая самооценка проявляется в том, что преподаватель руководствуется своими принципами независимо от мнения других, знает себе цену. Завышенная самооценка разрушает надежды на хорошее отношение со стороны других людей, а реальные успехи преподавателя воспринимаются как временные. Мнимое превосходство выражается в преувеличении недостатков других, остром восприятии мелких обид, возведенных человеком в ранг «обид на всю жизнь». Всякое отклонение от адекватной самооценки ускоряет и усиливает профессиональную деформацию личности;

§ стереотипы деятельности, которые приводят к тому, что простые и очевидные решения не замечаются. Стереотипы образуют инертное звено, в связи с этим новые подходы, методы усваиваются слабее. У педагога формируется ложное представление о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость и успешность деятельности;

§ излишняя повышенная критичность тоже может рассматриваться как причина деформации личности педагога;

§ влияние ролевого и должностного положения преподавателя. По отношению к студентам педагог выступает как руководитель, а если он еще руководитель и по должности, то властные, поучающие интонации, приказной тон, постоянный контроль становятся нормой и педагогу трудно изменить сложившиеся привычки. Профессиональные привычки определяют склад мышления, стиль общения, оказывают влияние на профессиональную позицию, поэтому студенты воспринимаются как некая безликая масса, а отдельные студенты — как типичные ее представители, преподаватель при этом либо абстрагируется от личности студентов, либо наоборот, видит в них детей, а потому стремится лепить их по своему образу и подобию;

§ давление повторяемости излагаемого материала, которое в совокупности с возрастными изменениями приводит к появлению в речи преподавателя во время лекции множества речевых и мыслительных штампов.

В качестве причины профессиональной деформации личности педагога выделяют так называемый синдром выгорания, или профессиональное выгорание, который рассматривается в контексте стрессов, появляющихся у педагога под влиянием длительного профессионального стажа. Ключевую роль в синдроме выгорания играют эмоциональные затруднения или напряженные отношения в системе «человек — человек», когда процесс коммуникации отягощен эмоциональной насыщенностью и когнитивной сложностью. Существуют три модели выгорания.

Одномерная модель. Характеризуется состоянием эмоционального, физического и психического истощения, близким по своему значению к синдрому хронической усталости.

Двухмерная модель. Характеризуется эмоциональным истощением и деперсонализацией. Выражается в ухудшении отношения к другим людям, иногда к себе лично.

Трехмерная модель. Характеризуется слиянием трех конструктов: эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией педагогом своих личных достижений. Проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии, эмоциональном перенасыщении, тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных успехов и достижений, деформации отношений с другими людьми, выражающихся либо в повышенной зависимости от них, либо в негативизме, циничности установок и чувств.

Следует отметить, что профессиональная деформация не имеет возрастных границ. Она может проявляться уже в колледже. Причина кроется в том, что в процессе профессиональной подготовки будущего педагога наблюдается постепенная идентификация с представителями выбранной профессии, ориентация на лучшие образцы. Но в это же самое время ориентация на жесткий тип поведения, который призван формировать устойчивые профессиональные стереотипы, делает легко узнаваемыми представителей педагогической профессии (манера держаться, тон речи, постановка голоса, мимика, особенности общения, внешние признаки, такие, как походка, одежда). Будущий педагог приобретает черты и типы акцентуаций, своеобразные характеристики интеллектуальной и эмоциональной сфер, которые в последующем закрепляются и могут проявляться как профессиональная деформация.

Таким образом, профессиональная деформация личности преподавателя изменяет его внутренний эмоциональный мир, снижает самооценку и самоотношение, искажает самосознание, самовосприятие, а также отношение к другим людям вообще и в частности, к людям других профессий, снижает эмоциональную устойчивость, фрустрационную толерантность, умение поддержать креативную обстановку на учебном занятии, стремление к профессиональному росту, а социальное поведение тяготеет к авторитарному способу воздействия, неадекватной агрессивности, тревожности, проявлению стойкого эмоционального неблагополучия в виде постоянной раздражительности, внутренних конфликтов, напряженности.