Стиль педагогического общения

Стиль общения представляет собой индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся, выражает коммуникативные возможности преподавателя, а также достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников.

Если рассматривать педагогический стиль как социально-нравственную категорию, то его можно различить по критерию профессионально-этических установок педагога, увлеченности совместной деятельностью, дружескому расположению и отношению к профессиональной деятельности.

Направленность личности и ее коммуникативные установки на равноправие в общении или неприятие его, на творчество или стереотипизацию в общении, на достижение взаимопонимания или отказ от него позволяет выделить шесть стилей общения (Г. А. Коваль).

1. Доверительно-диалогический — характеризуется высокой степенью активности, эффективностью общения, педагогическим оптимизмом преподавателя, его стремлением к сотрудничеству со студентами, индивидуальному подходу, профессиональному и личностному росту.

2. Альтруистический — выражается в полной самоотдаче преподавателя в работе со студентами, отзывчивости и понимании студентов. Однако в этом стиле есть несколько отрицательных моментов, которые выражаются в слабой рефлексии, отсутствии стремления к личностному росту, подмене активности студентов личной активностью самого педагога.

3. Конформный - определяется поверхностным, депроблематизированным общением со студентами, недостаточной выраженностью педагогических и коммуникативных целей у преподавателя, внешняя доброжелательность сочетается с внутренним безразличием или тревожностью педагога, ориентацией на репродуктивную деятельность студентов, лабильностью или, наоборот, низкой самооценкой преподавателя.

4. Пассивно-индифферентный - проявляется в подчеркнутой дистанцированности, замкнутости преподавателя, низкойчувствительности к состоянию студентов, высокой самооценке и наоборот, скрытом неприятии результатов общения.

5. Рефлексивно-манипулятивный — это эгоцентрическая направленность личности преподавателя, высокая требовательность и потребность в достижениях, хорошее знание сильных и слабых сторон студентов в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, высокой самооценкой.

6. Авторитарно-монологический - определяется ориентацией преподавателя на принуждение, требовательностью согласия с преподавателем при игнорировании собственной точки зрения отдельного студента или учебной группы в целом, стереотипизацией педагогических действий, низкой сензитивностью рефлексии педагога.

Если рассматривать стили в ракурсе двух вариантов: «дружеское расположение» или «заигрывание», то в диаде «педагог — студент» можно различить такие модели общения (О. Н. Бочарова).

1. Диктаторская модель «Монблан». Выражается в отстраненности от студентов, которые для преподавателя представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели — возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.

2. Модель «Китайская стена». Выражена в слабой связи между преподавателем и студентами из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для подчеркивания преподавателями своего статуса, поэтому у студентов отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение к личности педагога.

3. Модель дифференцированного внимания «Локатор». Выражается в избирательном отношении к студентам. Преподаватель ориентируется на определенных студентов: талантливых, слабых, аутсайдеров. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляют ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «преподаватель — коллектив студентов».

4. Монорефлексивная модель «Тетерев». Педагог замкнут сам на себя, речь его монотонна, отсутствует реакция на слушателей. Слышит только себя, не позволяет студентам вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.

5. Модель гиперрефлексивная. Педагогу важно, как воспринимается его информация студентами. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия студентов.

6. Модель негибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом преподаватель не учитывает ситуацию и психическое состояние своих студентов.

7. Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на преподавателе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление, следствием становится безынициативность студентов.

8. Модель активного взаимодействия «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.

Особенности педагогического общения с дошкольниками. Говоря об особенностях общения с дошкольниками, выделим три позиции: характерологические особенности общения как вида деятельности в этом возрасте, проблему взаимодействия и подходы к общению взрослых с детьми с учетом полоролевой принадлежности.

Общение ребенка со сверстниками — это взаимодействие, направленное на выяснение отношений и достижение общей цели жизни. Способность к общению складывается постепенно и начинает формироваться как особая потребность в контакте с другими людьми, в частности со сверстниками. Эта потребность состоит в стремлении к самопознанию и самооценке через окружающих и с их помощью. Наличие у ребенка специфической потребности в общении со сверстниками определяется следующими критериями: вниманием его к другим детям; эмоциональным откликом на их действия; стремлением обратить на себя внимание сверстников; чувствительностью к их аффективному отношению.

Проблема взаимодействия ребенка со своими ровесниками в первые годы его жизни является особой психолого-педагогической проблемой.

На протяжении всего дошкольного возраста взрослый выступает для ребенка значимым объектом окружающего мира. Однако длительная автономия диады «ребенок — взрослый» может привести к деформации детской личности. Взаимодействие же детей со сверстниками обладает рядом особенностей, позволяющих рассматривать его с научных позиций не менее пристально, чем контакты ребенка со взрослым: во-первых, интерес к сверстнику достаточно рано становится одной из важнейших социогенных потребностей ребенка; во-вторых, в условиях взаимодействия ребенка со взрослым, как правило, статус каждой из сторон осознается по-разному: ребенок способен к субъектно-субъектному восприятию этого взаимодействия, взрослый чаще всего воспринимает ребенка как объект своих действий.

При взаимодействии со взрослым всегда, даже когда взрослый демократичен, отношения строятся как иерархические, несимметричные, в которых за взрослым закрепляется своего рода монополия на рефлексивные сферы деятельности: целеполагание, контроль, оценку. В процессе овладения детьми общением и совместной деятельностью со своими ровесниками эти сферы как бы делегируются другому ребенку, поэтому, вступая в контакт со своими сверстниками, дошкольник попадает в ситуацию достаточного равноправия партнеров. Взаимодействие со сверстниками как бы моделирует особый тип социального взаимодействия людей («субъект — субъект»), что, в конечном счете, и позволяет ребенку осознать смысл независимых, автономных действий человека в условиях его социального контакта.

Взаимодействие имеет как минимум три основные составляющие: когнитивную (прежде всего через целеполагание и проектирование способов и результатов воздействий друг на друга); эмоциональную (через мотивацию и оценку процесса взаимодействия и его результата); операционную (через систему действий и операций субъектов друг на друга). Следует подчеркнуть, что взаимосвязь между общением, совместной деятельностью и взаимоотношениями детей уже в первые семь лет жизни носит достаточно сложный характер.

Генетически более ранней как в ситуации взаимодействия ребенка со взрослым, так и в ситуации контакта его со сверстником является непосредственно-эмоциональная форма общения. Совместная деятельность в значительной степени определяется наличием осознаваемой и принимаемой каждым из ее участников цели, а также сформированностью деятельностных умений и навыков. В детском возрасте значительно более выражена связь характера общения и совместной деятельности, с одной стороны, и взаимоотношений участников — с другой, хотя однозначной зависимости между этими категориями, особенно при изучении различных параметров совместной детской деятельности, не наблюдается. Но, несмотря на то, что контакты детей друг с другом фиксируются уже довольно рано, взаимодействие детей структурируется только благодаря взрослому как посреднику.

 

Структура взаимодействия детей

Когнитивный (познавательный) компонент реализуется в таких параметрах, как осознание и принятие цели взаимодействия как общей, осознание собственных мотивов взаимодействия и мотивов взаимодействия партнеров, планирование действий и выбор оптимальных способов достижения цели.

Эмоциональный (мотивационный) компонент раскрывается: в стремлении ребенка участвовать во взаимодействии со сверстниками; в желании или нежелании принять мотивы действий партнеров; в принятии или непринятии общей цели; в переживании успеха или неуспеха собственных действий; в переживании удач или неудач взаимодействия с партнером; в эмоциональной оценке результата взаимодействия; в общем эмоциональном фоне взаимодействия; в эмоциональном отношении к партнеру и т. д.

Операционный компонент включает операции по осознанию цели взаимодействия, системы индивидуальных действий и действий по согласованию индивидуальных операций, коррекции действия по совмещению мотивов, участвующих в социальном контакте детей.

Общение детей значительно более эмоционально окрашено. На первых порах ребенку не требуются сложные способы контактирования с другим ребенком. Цели и мотивы такого взаимодействия, как правило, совпадают и вызваны интересом к партнеру. Любая же деятельность, в том числе и совместная, отличается прежде всего четко обозначенной и осознанной целью.

Уровни взаимодействия детей. Назовем некоторые уровни такого взаимодействия.

Эмоциональный уровень. Это базовый и наиболее доступный для ребенка уровень. Впервые три года жизни он связан с появлением особого, эмоционально окрашенного интереса к своему сверстнику; характеризуется отсутствием у ребенка сформированных способов взаимодействия с равными себе. Малыш вполне владеет различными способами установления и сохранения контакта со взрослым. Желание ребенка общаться с ровесником на первых порах подобно его стремлению исследовать какой-либо новый предмет окружающего мира и поэтому связано не только с эмоциональной, но и с познавательной сферой его психической жизни.

Эмоционально-деловой уровень. Мотивация поведения ребенка усложняется — теперь он стремится к контакту с эмоционально привлекательным ровесником в условиях какого-либо предмет-то действия. Сверстнику как бы делегируются функции взрослого партнера.

Когнитивно-деловой уровень. Ребенок осознал преимущество избирательного партнерства («Мне интересно играть с Мишей и Костей»), овладел определенным уровнем разнообразных действий (игровых, предметных, продуктивных). Интерес к совместной деятельности начинает постепенно преобладать над эмоциональным стремлением к сотрудничеству с каким-либо конкретным ребенком. На этом этапе формируются важнейшие компоненты предметного взаимодействия детей: цели, деловые мотивы, предметные действия и действия по их согласованию, коррекции и оценке. Избирательность в большей степени касается выбора вида и содержания деятельности, нежели партнера.

Личностный уровень. Характерен для старшего дошкольника. Взаимодействие со сверстниками приобретает достаточно структурированный характер. Ребенок избирательно относится к деятельности и сверстникам, исходя из этого сложного двустороннего восприятия мира, строит отношения с другими детьми. В совместной деятельности проявляется творчество, осознается статусное положение в группе сверстников.

В связи с обозначенными моделями взаимодействия педагог может наметить направления в развитии общения детей в группе сверстников: возникновение и развитие у ребенка потребности в общении с другими детьми; усложнение мотивации общения; овладение способами общения; развитие индивидуального стиля общения.

На систему взаимодействия детей в группе сверстников оказывают влияние полоролевые различия между детьми. Разберем их и тактику поведения воспитателя в зависимости от полоролевой принадлежности детей (Б. С. Волков, Н. В. Волкова).

Основанием выстраивания общения с учетом полоролевой принадлежности является тезис о том, что природные различия между мальчиками и девочками предполагают определенные социальные роли в будущем. Взаимоотношения мальчиков и девочек дошкольного возраста строятся на том, что мальчикам даются сведения о мужественности, терпении: «Ты мужчина», а девочкам говорят о чувственности и душевности: «Ты как мама». Дети придерживаются стереотипов поведения как представители того или иного пола в игре, когда игровые роли отражают реальные стремления мальчика или девочки. Роли распределяются с учетом того, что «мальчики в куклы не играют».

Тактика поведения взрослого выражается в проведении этических бесед об особенностях поведения полов, в поощрении за определенные поступки и образцы поведения. Детям дается позитивная установка.

Таким образом, знание педагогом вышеперечисленных особенностей общения в дошкольном возрасте позволяет приблизиться к реализации личностно ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком, реализуя цель общения: психическую защищенность, доверие ребенка к миру, формирование базисной культуры, развитие индивидуальности ребенка, -- выделяя центральными такие способы общения, как понимание, признание и принятие личности, избирая как тактику общения с ребенком сотрудничество на основе разнообразия стилей общения, высказывая личностную позицию: уважение на основе учета интереса ребенка, с взглядом на него как на полноценного партнера по общению.