Модели педагогического взаимодействия.

Выделение трех моделей педагогического взаимодействия строится на противоречии между целями и задачами, которые ставят педагоги и их воспитанники в данной педагогической ситуации.

Учебно-дисциплинарная модель построена на основе субъект-объектных связей. Главное действующее лицо — педагог, выполняющий роль носителя общественного заказа, целей и программ обучения и воспитания. Обучаемый — объект воздействия. Противоречие преодолевается путем явного или неявного принуждения. Ребенок, учащийся, студент обязан вне зависимости от собственных желаний усваивать то, что ему предлагается, следовать определенным нормативам. Ценятся качества личности, способствующие этому: исполнительность, дисциплинированность, послушание. Основной стиль руководства детьми — авторитарный, а ведущий тип отношений и общения — пассивно-положительный и неустойчивый. Основной акцент в деятельности преподавателя делается на методике преподавания, а не на учении.

Модель на основе субъект-субъектных связей построена на личностно ориентированных технологиях обучения. Педагог и воспитанники в равной мере признаются субъектами педагогического процесса, поэтому их деятельность строится на основе выбора и реализации собственного «Я». Основное противоречие преодолевается путем сотрудничества. Особую ценность приобретает такое качество, как способность к личному творческому росту. Отношения строятся на основе взаимопонимания. Стиль руководства — демократический, ведущий тип отношений — устойчиво-положительный. Деятельности преподавания и учения равнозначны, поскольку преподавание ориентируется на индивидуальность каждого обучаемого, а учение — на самопостроение личности.

Модель на основе объект-субъектных связей составляет основу педагогики свободного воспитания, когда в качестве субъекта выступает обучаемый, а педагогу отводится пассивная роль. Основное противоречие преодолевается посредством принуждения. Приоритетным стилем руководства является либерально-попустительский, а ведущим типом отношений — угодливо-восхищающийся.

Модели взаимодействия в современном педагогическом процессе интерпретируются таким образом (М. Т. Громкова).

1. Преувеличено значение воздействия на нормы, принижена значимость воздействия на потребности и способности.

Данная парадигма педагогического воздействия основана на ключевых словах «должен», «надо», «нельзя», на психологическом давлении и социальных ограничениях, на несвободе, нелюбви. Здесь отсутствует демократическое общение, гуманное отношение к партнеру. Такая модель несет в себе авторитарное общественное сознание, в педагогических отношениях процветает дидактизм, а педагогические функции носят сервисный характер. Основу контроля составляет не собственно знание, а выявление недостатков, подавление другого человека.

2. Преувеличено значение воздействия на потребности, принижена значимость воздействия на нормы и способности. Данная модель строится на ключевом слове «хочу» и чревата крайностями: однонаправленностью выстраивания потребностей в сторону либо материального, либо духовного. Провозглашенные ценности свободы, гуманизма деформируются при попытке практической реализации в беспредел, вседозволенность. На второй план отодвигаются социальные ценности: гражданственность, патриотизм, профессионализм. Встает вопрос о нахождении путей осознания и борьбы с такими деформациями. Пример такой модели реализуется во многих частных учебных заведениях, где заказчики (родители) диктуют свои условия и желания, но ситуация не может быть решена, так как эти учреждения отличаются порой только наполняемостью групп, классов, остепененностью преподавательского состава, но не инновационными технологиями, в основе которых заложен человекоцентристский принцип.

3. Преувеличено значение воздействия на способности, принижена значимость норм и потребностей. Данная модель основана на ключевом слове «могу»; на преувеличении психологического аспекта деятельности, собственной индивидуальности, исключительности; на завышенном уровне притязаний. Эта модель появилась как альтернатива авторитарной модели, но она разрушает социальные связи, способствует обособленности. В педагогическом сообществе делается ставка на методики развития способностей, методики изобретения колеса, результатом деятельности является неуважение к нормам, социуму.

4. Модель-норма направлена на соразмерное воздействие на потребности, нормы, способности. Предполагается, что профессиональная функция преподавателя, работающего со взрослыми, включает специально организованное, позитивно направленное изменение потребностей, окультуривание образа мыслей, действий. Во взаимодействии гармонично сочетаются позиции: человек — личность — индивид. Технология реализации направлена на решение вопроса: как создать условия для управления субъектом собственными потребностями, присвоения новых норм, развития способностей? Сфера потребностей в сознании является источником интереса; сфера норм в сознании служит основанием для усвоения новой информации; сфера способностей в сознании субъекта обусловливает выбор метода, который развивает способности в совместной деятельности и преподавателя, и студентов.

5. Модель-норма в педагогическом процессе исключает оценочный подход «он плохой», а утверждает подход «он такой, каким его сделала прожитая жизнь; он пришел к специалистам для приобщения к культуре, для подготовки к деятельности по социокультурным нормам и способам».

Стратегии взаимодействия

Стратегия любого взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, тактика же взаимодействия базируется на непосредственном представлении о партнере. Разработаны личностно-развивающая и личностно-тормозящая стратегии педагогического взаимодействия.

Личностно-развивающая стратегия — разновидность стратегии кооперации, строится на отношении к студенту как субъекту собственного развития, ориентирована на развитие и саморазвитие его личности, создание для него необходимых условий, установление субъект-субъектных отношений. В связи с этим в основе способов общения лежат понимание, признание, принятие студента или дошкольника как личности, умение встать на его позицию, идентифицироваться с ним, а основной тактикой преподавателя становятся сотрудничество и партнерство. Результатом такой стратегии становится адекватная или завышенная самооценка студентами своих возможностей, творчество как показатель включенности в решение учебно-познавательных задач, эмоциональный контакт с преподавателем, когда студенты принимают авторитет педагога, используют личность преподавателя как пример для подражания.

Личностно-тормозящая стратегия основана на конкуренции, когда преподаватель стремится утвердить свои статусно-ролевые позиции путем опоры на средства подавления студентов: чрезмерную опеку, декларативность предъявляемых требований, Угрозы. Нередко данная стратегия приводит к развитию негативных характеристик личности студентов или к деформации личности преподавателя.

Технология взаимодействия. Каждый преподаватель стремится дать свои, только ему присущие взаимоотношения со студентами, поэтому можно говорить о технологии педагогического взаимодействия, которая направлена:

- на установление со студентами, их окружением педагогически целесообразных взаимоотношений: исходных, текущих и итоговых — в процессе непосредственного взаимодействия с ними;

- на организацию средств, форм, методов как объектов педагогического взаимодействия в момент их применения;

- на регулирование процесса взаимодействия студентов с объектами общения, познания и труда средствами оценивания; осуществление преподавателем коррекции своей собственной деятельности и поведения на основе обратной связи, т. е. анализа отклика студентов на свое поведение.

Функции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами:

• диагностические, реализуемые как получение обратной связи от студентов, говорящих о результативности своих действий и о готовности к усвоению нового учебного материала;

• стимулирующие, предполагающие побуждение студентов к решению учебных задач, подготовку их запросов и ожиданий, мотивацию их действий;

информирующие, заключающиеся в передаче информации студентам;

• оценивающие, осуществляемые как передача студентам оценки результативности их действий, реагирование на их успехи и неудачи, регулирование и коррекция их действий.

Существуют критерии оценки продуктивности преподавательской технологии психолого-педагогического взаимодействия:

- мера соответствия избранной формы организации взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса по вертикали (педагог — студенты — объекты их познания, общения и труда) искомым результатам. Иными словами, нужно выявить степень расхождения между тем, что и, как задумано, спланировано, готовится, и что реально происходит;

- мера соответствия предъявляемой учебной информации в объектах общения, познания, труда искомому конечному результату предупреждает о том, что замысел, даже воплощенный в тексте, плане, конспекте, может существенно отличаться от реально предъявляемой на занятии информации;

- мера соответствия используемых при взаимодействии средств педагогической коммуникации искомому конечному результату;

- мера соответствия складывающихся в процессе взаимодействия устойчивых отношений у студентов с их окружением искомому конечному результату;

- мера соответствия искомому результату складывающейся у педагога в процессе взаимодействия системы отношений и взаимоотношений со студентами, с коллегами и руководством.

Делаем вывод, что мера соответствия устанавливается путем ответа на вопросы: кто с кем взаимодействует? Как устанавливаются взаимоотношения со студентами? Какими способами предъявляются требования? С помощью каких приемов студенты включаются в процесс взаимодействия? Какими способами обучают студентов самоконтролю и самоанализу?

В результате правильно организованного взаимодействия возникают новообразования личностного и межличностного характера, или, как их еще называют, феномены. Различают два их вида: конструктивные и деструктивные. В качестве конструктивных выделяют:

· психологический статус личности, выражающийся в реальном положении студента в системе межличностных отношений в процессе последовательного прогрессивного развития его личности;

· феномен взаимопонимания, позволяющий достигнуть согласованных целей совместной деятельности на основе принятия индивидуальных параметров студентов, восприятия педагогом ценностей и успехов воспитанников как своих; как разновидность взаимопонимания возникает феномен доверия, т. е. открытость во взаимоотношениях;

· феномен отраженной субъектности, появляющийся как следствие осмысления студентами личности преподавателя и осуществляющий взаимопереход личности педагога и личности студента: «Это МОЙ УЧИТЕЛЬ!», «Это МОЙ СТУДЕНТ!»;

· феномен авторитета — это тоже следствие принятия личности преподавателя; практическая эффективность моделей, стратегий, технологий взаимодействия основывается как раз на авторитете преподавателя.

В педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются целенаправленное, преднамеренное, осознаваемое и стихийное, непреднамеренное, не осознаваемое педагогом воздействие на студентов. В связи с этим встает необходимость рассмотреть его психолого-педагогические основы.

Характеристики воздействия

Начнем с выявления сущностных характеристик воздействия как психологических категорий.

Воздействие — действие, оказываемое кем-либо, чем-либо на кого-либо, влияние.

В психологии воздействие — целенаправленный перенос движения (в широком смысле как изменения) и информации от одного участника взаимодействия к другому.

Традиционное понятие слова «воздействовать» — значит «оказывать влияние».

Предметная область психологического воздействия имеет два взаимосвязанных контура психического регулирования: внешний, проявляющийся в ходе отражения воздействия окружающей среды, и внутренний, проявляющийся как самовоздействие. В связи с этим психологическое воздействие базируется на таких характеристиках психики, как системность, активность отражения, наличие субъективной картины мира и саморегулирование.

Говорят о взаимообусловленных классах психологического воздействия:

- экологическом, связанном с влиянием факторов природной окружающей среды на психику и личность человека;

- социальном, обусловленном принадлежностью человека к общественной системе и включенностью его в контакты и взаимосвязи с другими людьми;

- культурологическом, определяемом наличием исторически выработанных средств материального и духовного производства;

- аутовоздействии, связанном с возможностями психической саморегуляции как относительно автономной системы, являющемся средством мобилизации и развития собственных физических, психических, творческих возможностей человека.

Каждый из классов психологического воздействия определяет конкретные формы психического отражения действительности в целом и представляет собой внешний и внутренний контур психологического регулирования.

Виды воздействия. Описаны такие виды воздействия, как:

- непосредственное (контактное) и опосредованное (дистантное);

- произвольное, вызывающее определенный психологический эффект на кого-либо: человека, группу, общество в целом; и непроизвольное, когда заранее возможные его результаты не планируются;

- косвенное, не ориентированное на конкретных людей в конкретный момент времени, но касающееся определенной ситуации. Здесь прослеживается прямая связь между побудительной причиной и последующим результатом изменения поведения;

- явное, когда факт воздействия не маскируется, более того, на нем намеренно фиксируются внимание и скрытое воздействие. Примером служит деятельность гипнотизера, оратора, актера, рекламная кампания.

О степени влияния воздействия на объект можно судить по изменениям в его состоянии, поведении, отношениях. В психологии и педагогике обычно рассматривают два вида воздействия: влияние и воспитание.

Влияние — это процесс и результат изменения личностью поведения другой личности, ее установок, намерений, представлений, оценок, происходящих в ходе взаимодействия. Различают направленное (убеждение, внушение) и ненаправленное влияние (когда действуют психологические механизмы внушения и подражания).

Воспитание — это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования мировоззрения личности. Нужно разделить психологические воздействия, направленные на уровень сознательного и соответственно изменяющие у личности ценностные ориентации, мировоззрение, убеждения, отношения, мотивы поведения, осознаваемые потребности, и психологические воздействия, направленные на подсознание личности и поэтому изменяющие ее эмоциональное состояние, неосознаваемые потребности, идентификацию «Я», поведение.

Различают три стратегии воздействия: императивную, манипулятивную и развивающую (Т. С. Кабатченко).

Основу характеристики каждой из представленных стратегий составляют: различие в отношениях субъектов взаимодействия, носящих или субъект-субъектный, или субъект-объектный характер; ориентация на краткосрочное или долговременное взаимодействие, на осознанный или бессознательный уровень отражения информации, на сознательный выбор и свободную волю обеих взаимодействующих сторон, либо одна из сторон минует этап критического осмысления и собственного волеизъявления.

Кроме этого, каждая сторона базируется на одной из нижеперечисленных парадигм: объективная, или реактивная, утверждает, что психика человека является пассивным объектом воздействия, зависит от внешних условий и является их продуктом; субъектная, или акциональная, парадигма основана на утверждении, что активность и индивидуальность, избирательность психического отражения внешних воздействий реализуются через преобразующее воздействие субъекта на поступающую к нему извне психологическую информацию; субъект-субъектная, или диалогическая, считает, что психика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, обладающей внутренними и внешними контурами регулирования.

Особенности педагогического воздействия. Перейдем к описанию особенностей педагогического воздействия.

Педагогическое воздействие — это воздействие, производимое педагогом на воспитанника и предоставляющее ему возможность делать выбор, становясь субъектом жизни.

Выделяются следующие функции педагогического воздействия: инициирование активности, оснащение способами деятельности, стимулирование индивидуального выбора. Все эти функции решают задачу формирования у воспитанника отношения к окружающему миру на основе сочетания свободы личностного проявления и социокультурной нормы с помощью профессионального выбора операционального воздействия педагога.

Эффективность применения методов педагогического воздействия определяется выполнением преподавателем ряда правил:

- отношения между преподавателем и его воспитанниками троятся на основе гуманизма;

- педагогическое воздействие должно быть разумным, половленным, его применение предполагает наличие условий для существования;

- любой метод педагогического воздействия основывается на принципе индивидуального подхода;

- успех педагогического воздействия зависит от знаний педагога и от того, учитывает ли он педагогическую ситуацию.