Можно ли помочь проблемному ребенку преодолеть недоразвитие общения со взрослым.

Полученные нами данные делают актуальной задачу по пре­одолению коммуникативного недоразвития у детей с ЗПР.

С целью ее решения мы реализовали коррекционно-разви-вающую программу, основная цель которой — преодоление от­ставания шестилетних детей с ЗПР в развитии общения со взрослым и выведение их на уровень оптимальных возрастных возможностей.

Основные задачи, которые мы решали при создании и реа­лизации этой программы, — расширение знаний детей об ок­ружающем, формирование у них потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении со взрослым, преодо­ление ситуативности в общении.

Коррекция коммуникативного недоразвития детей осуще­ствлялась путем активного включения их в деятельность обще­ния со взрослым. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы обще­ния, мы ставили ребенка перед необходимостью решать опре­деленные задачи общения, оказывая при этом необходимую по­мощь.

Организуя совместные дидактические игры, продуктивные
виды деятельности, взрослый стремился вызвать у детей потреб­
ность в сотрудничестве, учил обращаться за помощью, оцени­
вал их действия.,

В беседах на познавательные темы, при организации наблю­дений, опытнической деятельности детей взрослый стремился вызвать у них интерес к обсуждению проблем мира физичес­ких явлений, давал образцы познавательных контактов (зада­вал вопросы, делился впечатлениями и т.п.).

В беседах на нравственно-этические темы взрослый акцен­тировал внимание детей на нравственной стороне поступков, ставил их перед необходимостью задуматься над их мотивами, последствиями, обращал внимание детей на переживания лю­дей, создавал условия, заставляющие ребенка оценить свои дей­ствия, сравнить себя с другими, высказать свое отношение к обсуждаемым проблемам.

Особое внимание при организации коррекционной работы мы уделяли индивидуальным занятиям с детьми, которые по-

зволяют установить личностный контакт с ребенком, включить его в общение, учесть его возможности в развитии общения, динамику продвижения.

Коррекционно-развивающая работа проводилась в течение учебного года. По результатам проведенной работы мы проана­лизировали динамику развития общения детей со взрослым.

Внеситуативные формы общения у детей эксперименталь­ной группы стали доминирующими. Преобладающей (.пример­но у 80%) стала внеситуативно-познавательная форма общения, 11% детей поднялись на уровень внеситуативно-личностного общения.

Произошли существенные качественные изменения в ком­муникативной деятельности: повысился уровень речевой ини­циативы детей, изменилось содержание их познавательных, личностных контактов, появилось стремление к внеситуатив­ным контактам..

У 11% детей с ЗПР доминирующей в общении со взрослым осталась ситуативно-деловая форма общения. По данным кон­троля за развитием этих детей, они с трудом овладевали кор-рекционной программой. Таким детям рекомендовано ее по­вторное прохождение.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости спе­циальной работы по развитию общения детей с ЗПР со взрос­л ы м и позволили разработать рекомендации по о р г а н и з а ц и и ди­агностической и коррекционной работы с шестилетними деть­ми данной категории.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Коррекционно-педагогическую работу с детьми необходимо начинать, отталкиваясь от достигнутого ими уровня развития общения и учета их потенциальных возможностей.

Мы предлагаем использовать в диагностической работе раз­личные варианты диагностической методики выявления уров­ня сформированности у детей общения со взрослым (Г. Капче-ля, Е. Смирнова, А. Рузская).

Изучение детей может проводиться следующим образом.

Психолог (дефектолог) приводит ребенка в комнату, где на столе разложены кубики, мозаика, книги о животных, о сверст­никах, и спрашивает ребенка о том, что бы он хотел: поиграть со взрослым в кубики, посмотреть книгу и побеседовать о живот­ных или посмотреть книгу и поговорить о детях, о хороших и плохих поступках. Взрослый говорит ребенку, что он будет за­ниматься вместе с ним, поможет ему, если потребуется, ответит на вопросы, расскажет о том, о чем он захочет узнать.

Взрослый моделирует различные ситуации взаимодействия в последовательности, которую предпочитает ребенок. Если он не может самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает ему последовательно:

— совместную игру-занятие;

— беседу на познавательные темы;

— беседу на личностные темы.

Во всех ситуациях взрослый уделяет внимание поддержа­нию инициативы детей, проявляет свою активность только в случае необходимости.

Ситуация делового общения Взрослый рассказывает, как нужно складывать кубики, предлагает сложить какую-то картинку, оказывает помощь, если она потребуется, отвечает на вопросы ребенка, поддержи­вает беседу, которая возникает по его инициативе.

Ситуация познавательного общения Взрослый вместе с ребенком рассматривает книгу, объяс­няет, что нарисовано, выясняет его познания в этой области, отвечает на вопросы, откликается на предложение почитать о том, что заинтересовало ребенка, проявляет интерес к его рас­сказу.

Ситуация личностного общения Взрослый вместе с ребенком рассматривает книгу о сверст­никах, расспрашивает ребенка о его жизни, друзьях, предла­гает оценить поступки детей, отвечает на вопросы ребенка, под­держивает беседу, возникающую по его инициативе.

Таким образом, во всех трех ситуациях взрослый создает условия для актуализации у детей определенной группы моти­вов, а также разнообразных, поводов обращения к взрослому, соответствующих уровню развития у них мотивационной сто­роны общения. В каждой ситуации ребенок может по собствен­ному желанию общаться со взрослым в интервале от 2-3 до 10-12 минут. Общее время общения во всех трех ситуациях регу­лируется взрослым и не превышает 30 минут.

Подобные занятия для каждого ребенка должны повторяться 2-3 раза. Мы полагаем, что только при этом условии можно вы­явить устойчивость выбора ребенка, готовность и возможность его общаться со взрослым в той или иной ситуации взаимодействия.

Можно использовать в работе с детьми модифицированный нами игровой вариант методики «Телевизор». Изучение ребен­ка осуществляется в два этапа.

На первом этапе взрослый знакомит ребенка с различны­ми экспериментальными ситуациями.

Цель первой ситуации — порадовать ребенка появлением новой игрушки. Взрослый говорит ребенку, что к нему в гости пришел Петрушка, который будет «танцевать». Если происхо­дящее интересует ребенка, он может попросить повторить «та­нец игрушки».

Во второй ситуации взрослый моделирует деловое общение и предлагает ребенку построить из кубиков дом для матреш­ки. Через минуту он предлагает ребенку пойти в группу или продолжить строить домик.

В третьей ситуации взрослый моделирует познавательное общение. Он предлагает ребенку посмотреть книгу о животных, пытается привлечь его к беседе. По истечении минуты взрос­лый пытается закрыть книгу, предлагая ребенку пойти в груп­пу или досмотреть ее.

В четвертой ситуации взрослый моделирует личностное об­щение. Он предлагает ребенку посмотреть книгу о сверстниках, оценить их, свои поступки. Тактика поведения взрослого ана­логична той, которую он использовал в третьей ситуации,

После занятия ребенка спрашивают, что ему больше всего понравилось: смотреть, как «танцуетигрушка», выкладывать

4-1317

кубики или рассматривать книги и беседовать о животных, де­тях. Для облегчения выбора ребенку показывают четыре кар­тинки; которые напоминают ему те экспериментальные ситуа­ции, в которых он побывал.

На втором этапе взрослый предлагает ребенку игру «Те­левизор».

На столе перед ребенком — ширмочка и пульт с кнопками (всего четыре), вырезанными из цветной бумаги. Рядом с кноп­ками лежат картинки, напоминающие ребенку ситуации вза­имодействия со взрослым, которые он предлагал на первом эта­пе изучения коммуникативной деятельности.

Взрослый говорит ребенку, что за ширмой находится эк­ран телевизора. Он может открыть занавес. Напоминает, что если ребенок нажмет на первую кнопку — появится Петрушка и будет «танцевать»; если на вторую — он вместе со взрослым может строить мебель для матрешки; на третью — смотреть и разговаривать о животных; На четвертую — беседовать о нем, о хороших и плохих поступках детей.

Предпочтение ребенка тому или иному виду общения опре­деляется его настойчивостью в удовлетворении различных ви­дов контактов со взрослым в названных ситуациях, что предус­мотрено методикой: из-за «неисправного» телевизора окошеч­ко все время закрывается.

В предложенных вариантах диагностической методики можно судить о преобладании определенной формы общения по устойчивости выбора определенной ситуации общения, по характеру эмоционального состояния ребенка, желательной для него длительности общения. Анализ речевых высказыва­ний позволяет судить об инициативности ребенка в общении, о поводах обращения к взрослому, о характере его контактов.

О доминировании ситуативно-деловой формы общения сви­детельствует следующее: ребенок чаще всего выбирает ситуа­цию игрового взаимодействия, чувствует себя в ней комфорт­но; максимально использует время общения со взрослым; до­минируют просьбы о помощи, обращения за оценкой действий; наблюдается стремление к сотрудничеству; все его обращения к взрослому определяются той деятельностью, которой он за­нимается в данный момент.

Дети с доминированием внеситуативно-познавательной фор­мы общения чаще всего выбирают беседу со взрослым на по­знавательные темы, именно в этой ситуации взаимодействия

они чувствуют себя свободно, пытаются максимально исполь­зовать время общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребенка узнать, понять. Он задает взрослому во­просы о предметах и явлениях окружающего мира (о живот­ных, машинах, явлениях природы), сообщает о своих впечат­лениях, просит почитать. Дети не связаны.темой беседы — сво­бодно обсуждают со взрослым интересующие их вопросы.

Устойчивый интерес к нравственно-этическим проблемам, к личности взрослого; стремление дать оценку и согласовать со взрослым свое отношение к обсуждаемым и волнующим ребен­ка проблемам свидетельствуют о формировании у него внеси­туативно-личностной формы общения.

Выявленные уровни развития общения со взрослым, его индивидуальные варианты могут служить основой для органи­заций коррекционно-развивающей работы с детьми.

М317

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

В этом разделе представлен наш опыт организации коррек-ционно-развивающей работы с детьми подготовительной диаг-ностико-коррекционной группы, цель которой — преодоление отставания в развитии коммуникативной деятельности и фор­мирование возрастных форм общения со взрослым.

Апробированная нами программа коррекции сферы обще­ния со взрослым нацелена на решение общеразвивающих за­дач (расширение знаний о явлениях окружающего физическо­го и социального мира, развитие мышления и речи, формиро­вание познавательной активности и др.) и специальных задач по формированию коммуникативной деятельности (формиро­вание потребности в сотрудничестве, познавательном и личност­ном общении, преодоление ситуативности в общении). Для ре­шения этих задач мы использовали фронтальные и инди­видуальные занятия по ознакомлению с окружающим и разви­тию речи, а также занятия продуктивными видами деятельно­сти.

Учитывая, что расширение знаний об окружающем и раз­витие речи — основа формирования содержательных контак­тов со взрослым, особое внимание мы уделяли планированию занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи (от конкретных тем — к обобщающим, от занятий с наглядным материалом — к занятиям без наглядных опор). Такое плани­рование позволяет формировать в определенной системе знания детей об окружающем, дать им образцы внеситуативных кон­тактов (вести беседу, используя конкретный материал, но не опираясь на него в данный момент).

Так, при знакомстве детей с миром животных на первых занятиях мы формировали понятия о домашних, диких живот­ных, читали и обсуждали книги Д. Горлова «Про птиц и зве­рей», Г. Снегирева «Звери наших лесов», Е. Чарушина «Моя первая зоология», рассматривали иллюстрации. По мере накоп­ления знаний была проведена обобщающая беседа о жизни животных.

При формировании знаний о дружбе использовали произ­ведения Л. Толстого «Отец и сыновья», «Два товарища»,

М. Фоминой «Подруги», В. Осеевой «До первого дождя», «Три товарища», при обсуждении которых дети учились анализиро­вать конкретные ситуации. Так мы подводили детей к обобща­ющей беседе о дружбе, товариществе.

Для поддержания интереса к занятиям и активизации по­знавательной деятельности мы разнообразили формы проведе­ния занятий по ознакомлению с окружающим миром. Большой интерес у детей вызывают наблюдения в природе, опыты, вик­торины, кукольные спектакли и т.п.

В неразрывной связи с познанием окружающего мира важ­но развивать речь детей: расширять словарь, развивать связ­ную речь, грамматический строй речи. Особого внимания тре­бует задача формирования свободы речевого высказывания, которому способствуют игры-драматизации, специальные ди­дактические игры.

Коррекция сферы общения со взрослым осуществлялась путем активного включения детей в деятельность общения с ним. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ста­вили ребенка перед необходимостью решать определенные за­дачи общения, помогали в их решении. Игры с дидактически­ми игрушками, продуктивные виды деятельности использова­ли в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослый стремился создать условия для возникновения у де­тей потребности в сотрудничестве, учил обращаться за помо­щью, оценивал действия детей.

Занятия по ознакомлению с явлениями физического мира (чтение и обсуждение книг, беседы, наблюдения в природе и др.) использовали как модель внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослый старался вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам, давал образцы познавательных контак­тов (задавал вопросы, делился впечатлениями и т.п.), предо­ставлял детям возможность высказаться, задать вопрос, поощ­рял проявления ребенком инициативы.

На з а н я т и я х по ознакомлению с я в л е н и я м и социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т.п.) моделировалась вне­ситуативно-личностная форма общения: взрослый создавал про­блемные ситуации, высказывал свое отношение к обсуждаемым проблемам, привлекал детей к оценке своих поступков, сверст­ников, поощрял^ интерес детей к нравственно-этическим пробле­мам, стремление их согласовать со взрослым мнения, оценки.

В коррекционных целях использовали и повседневные си­туации общения детей со взрослым и друг с другом (самостоя­тельные игры, прогулки, процессы.умывания, еды). Мы учили детей сотрудничать, согласовывать свои действия с действия­ми других, привлекали их внимание к явлениям физического и социального мира, учили удивляться, оценивать поступки окружающих и т.п.

Обязательное условие всех занятий — положительное эмо­
циональное отношение ребенка к ним. Мы старались разно­
образить формы организации занятий: проводили виктори­
ны, игры-путешествия, демонстрировали кукольные спек­
такли и т.п. ' • ••

Например, для активизации личностных контактов исполь­зовали игры-путешествия в Страну Знайки. Перед ребенком ставилась задача преодолеть в пути остановки. Во время оста­новки «Хороший поступок», «Честность», «Дружба» ребенок должен был правильно охарактеризовать сущность того или иного обобщенного термина, рассказать о своем поступке, по­ступке товарища или героя какого-либо рассказа, оценить его. Выигрывал тот, кто первым преодолевал остановки. Они полу­чали памятный значок с портретом петрушки Знайки. Подоб­ные занятия использовали и для активизации познавательных контактов: дети совершали путешествия по лесу, пустыне, зоопарку и т.п.

С целью поддержания интереса к занятиям мы использова­ли игровые приемы. Например, на занятиях, моделирующих ситуацию личностного общения, — прием «нравственной ле­сенки». Мы предлагали ребенку расположить героев сказки (рассказа) следующим образом: на самых верхних ступеньках — тех, кто понравился больше; на нижних — тех, кто совсем не понравился. При этом просили ребенка объяснить свои дей­ствия, спрашивали, на кого он похож, по его мнению, в данное время и на кого хотел бы быть похожим в будущем.

Частыми гостями детей на занятиях были игровые персона­жи: Знайка, Незнайка, Петрушка и другие. С их помощью взрослый давал детям образцы разнообразных контактов, по­буждал к общению. Например, Незнайка приходил в гости к детям, видел книги, интересовался, про что они, выбирал кни­гу о животных, обращался к ребятам и воспитателю с вопроса­ми о жизни, повадках некоторых из них, рассказывая о том, что ему известно. На занятиях, посвященных обсуждению нрав-

ственно-этических проблем, Знайка рассказывал о ребятах, которых встречал по дороге в детский сад, давал оценки их по­ступкам, просил детей, воспитателя высказать о них свое мне­ние.

Широко использовались на занятиях дидактические игры. Так, для преодоления ситуативности в общении дидактические игры типа «Запрещенные слова», в которых ребенок должен руководствоваться не сиюминутнщми желаниями, а условия­ми игры. Например, в игре «Да» и «нет» не говорите» ребенок, отвечая на вопросы воспитателя («Ты любишь мороженое?», «Папа ходит в детский сад?»), не должен был употреблять слова «да» и «нет». Для активизации познавательных контак­тов использовали дидактическую игру «Кто больше?». В этой игре детидолжны были задавать вопросы о предмете, который показывал взрослый. Побеждает ребенок, задавший наиболь­шее количество вопросов.

Коррекция общения у детей осуществлялась при опережа­ющей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый ребен­ком уровень общения, динамику его продвижения, взрослый давал образцы новых по содержанию контактов, поддерживал и поощрял усилия ребенка в нужном направлении.

Усложнение коррекционных задач определялось возрастной логикой развития коммуникативной деятельности детей (от ситуативно-деловой фррмы к внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения). Формирование внеситуативных форм общения начинали с занятий, которые отвечают уровню развития деятельности общения детей, т.е. с занятий, нацеленных на активизацию деловых контактов со взрослым. По мере обогащения деловых контактов переходи­ли к беседам о мире физических явлений, ставили задачу акти­визации познавательных контактов со взрослым и лишь посте­пенно подводили детей к беседам, касающимся области чело­веческих отношений, активизирующим личностные контакты, способствующим преодолению ситуативности в общении.

Динамика овладения внеситуативными уровнями общения
фиксировалась на общегрупповых и индивидуальных заняти­
ях с детьми. _щ

При организации коррекционной работы учитывались ин­дивидуальные особенности формирования коммуникативной деятельности, динамика развития общения ребенка со взрос­лым в.целом.

Особое внимание уделялось детям с устойчивым стремлени­ем к ситуативно-личностным контактам, с игровыми интере­сами, а также к тем дошкольникам, которые с трудом овладе­вали внеситуативными формами общения со взрослым. С эти­ми детьми проводились дополнительные индивидуальные за­нятия, которые позволяли установить личностный контакт с ребенком, включить его в общение, учесть его индивидуальный опыт общения, динамику коммуникативного развития. Такие занятия помогали ребенку включиться в работу на общегруп­повом занятии.

Коррекционная работа проводилась в тесном контакте с се­мьей. Родителям были представлены результаты диагностичес­кого обследования, на протяжении всего учебного года их зна­комили с содержанием проводимой работы. Родители получа­ли советы по формированию общения со взрослым в условиях семейного воспитания, в т.ч. на тематических родительских собраниях:

— «Значение общения со взрослым в развитии ребенка-до­школьника»;

— «Возрастные возможности формирования коммуникатив­ной деятельности детей и учет их в условиях семейного воспи­тания»;

— «Индивидуальные особенности общения детей со взрос­лым и учет их в условиях семейного воспитания» и др.

Регулярно в Уголке для родителей в рубриках «Это инте­ресно», «Обсудите с детьми» размещались рекомендации и ме­тодические материалы для организации общения с детьми в семье.

Мы полагаем, что предложенная в пособии программа изу­чения и коррекции коммуникативного развития детей может быть использована как в целях диагностики актуальных и по­тенциальных особенностей развития у детей с ЗПР общения со взрослым, так и при организации формирования у них возраст­ных форм общения.

ПРИМЕРЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ, ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР, ИГР-ДРАМАТИЗАЦИЙ ПО РАЗВИТИЮ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

«Буратино делает подарок для своих друзей» (Конструирование из природного материала)

Цель: дать детям образцы деловых контактов, включать их в деловое общение.

Ход занятия

Перед Буратино много поделочного материала разных видов: шишки, желуди, веточки деревьев, птичьи перья, крылатки кле­на, клей, бумага.

Появляется взрослый.

Взрослый: Буратино, что ты делаешь?

Буратино: Вот думаю, что бы приготовить в подарок для моих друзей? У меня много разного материала, но я не знаю, что из него можно сделать. Может быть, вы мне поможете?

Взрослый: С удовольствием. А давай сделаем петушка.

Буратино: А как? •

Взрослый: Из шишки можно сделать петушку туловище.

Буратино: А из чего мы сделаем ему головку?

Взрослый: Для головки подойдет желудь.

Буратино: Как же мы соединим головку с туловищем?

Взрослый: Можно — с помощью веточки, но сначала давай оформим петушку головку.

Буратино: Ведь у петушка есть гребешок и бородка. Из чего же нам их сделать?

Взрослый: Для гребешка подойдет небольшой листок, а бо­родку можно сделать из крылатки клена.

Буратино: А как они будут держаться?

Взрослый: Мы прорежем в желуде небольшие расщелины и вставим туда гребешок и бородку. Вот так.

Буратино: Петушку еще нужны клюв и глазки.

Взрослый: Их можно сделать из плотной бумаги.

5-1317

Буратино': Ну вот, головка у петушка готова. Теперь можно ее соединить с туловищем. Вот так. Ребята, а вы хотите сделать подарок для своих друзей? (Предлагает детям помощь, сотруд­ничество.)

Аппликация на тему:

«Петрушка делает полосатого котенка для сказки»

Цель: дать детям образцы деловых контактов, включать их в деловое общение.

Ход занятия

К детям приходит Петрушка и приносит игрушки-самодел­ки: мышку, щенка, лягушат.

Петрушка: Здравствуйте, дети! Смотрите, какие я принес вам игрушки. Мне хотелось бы рассказать вам сказку про по­. лбсатого котенка, только я не знаю, как его сделать. Не могли бы вы мне помочь?

Взрослый: Конечно, Петрушка, мы поможем тебе смасте­рить полосатого котенка. Каким должен быть твой котенок?

Петрушка: Белым в синюю полоску.

Взрослый: Сейчас мы нарисуем на белой бумаге синие по­лоски, как у твоего котенка.

Петрушка: Хорошо получилось. А из чего мы сделаем ту­ловище?

Взрослый: Для туловища возьмем круг, часть из него выре­жем, а потом склеим его так же, как и туловище.

Петрушка: Вот здорово! А как же сделать мордочку котенку?

Взрослый: Возьмем зеленую бумагу и сделаем глазки, из красной — носик, нарисуем черным карандашом усы. Чтобы котенок был пушистым, сделаем внизу на головке бахрому.

Петрушка: А как же будет держаться головка на туловище?

Взрослый: Для этого я намажу узкий фунтик клеем и наде­ну его на широкий фунтик-головку.

Петрушка: У котенка должны быть еще лапки и хвост.

Взрослый: Их дети вырежут из цветной бумаги. Вот так. А теперь склеим.

Петрушка: Хороший получился у нас котенок. Послушай­те, дети, сказку про полосатого котенка.