Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей

Е.Е. Дмитриева

ПРОБЛЕМНЫЕ ДЕТИ

РАЗВИТИЕ ЧЕРЕЗ ОБЩЕНИЕ

Пособие для педагогов, психологов-практиков, родителей

УДК 376 ББК 74.100.5 Д53

Дмитриева Е.Е. Д 53 Проблемные дети. Развитие через общение: Пособие для пе­дагогов, психологов-практиков, родителей. — М.: АРКТИ, 2005. — 68 с. (Биб-ка психолога-практика)

ISBN 5-89415-437-5

В пособии раскрывается роль общения в развитии проблемного дошколь­ника. В чем особенности общения такого ребенка с окружающими его взрос­лыми? Как с помощью общения цреодолеть задержки в развитии ребенка и подготовить его к школе? Автор дает ответы на эти и многие другие вопросы.

Пособие предназначено для педагогов, психологов-практиков и родите­лей детей дошкольного возраста.

УДК 376 ББК 74.100.5

©Е.Е. Дмитриева, 2005
ISBN 5-89415-437-5 ©АРКТИ, 2005

От автора

Напряженный ритм современной жизни, ухудшающаяся экология создают факторы риска для здоровья и развития детей.

Большую тревогу вызывает значительный рост числа детей с легкими формами психического недоразвития, в частности с задержкой психического развития (ЗПР). Количество детей, которые в силу различных биологических и социальных при­чин развиваются замедленно, с отставанием от нормы (при от­сутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы), по различ­ным данным составляет значительный процент от детской по­пуляции (30-40% — в дошкольном возрасте; 20-60% —в млад­шем школьном возрасте). Преодолеть недостатки в развитии и успешно адаптироваться в обществе без помощи взрослого эти дети не могут.

Опыт изучения таких детей свидетельствует о том, что со­стояние ЗПР может быть обратимым, но для этого важно начи­нать коррекционно-педагогическую работу уже в дошкольном возрасте. К настоящему времени мы располагаем научными знаниями, практическим опытом изучения и коррекции у де­тей с ЗПР отдельных психических процессов (внимания, памя­ти, мышления, речи), общей способности к учению. Однако еще недостаточно изучена сфера общения детей с ЗПР и возможно­сти компенсации дефектов в ее развитии. Особый интерес в этой связи представляет этап дошкольного детства, сенситивный для развития сферы общения ребенка.

В пособии представлены результаты изучения этой важ­нейшей сферы психики проблемных детей и методы преодо­ления ее недоразвития в условиях дошкольного образователь­ного учреждения (ДОУ). Полученные нами научные сведения позволяют рассматривать задержку в развитии коммуника­тивной деятельности как важнейшую причину, тормозящую

2-1317

процесс развития детей и подготовку их к школьному обуче­нию.

Мы полагаем, что представленные в пособии материалы обо­гатят психологическую характеристику развития детей с ЗПР дошкольного возраста, позволят эффективно решать диагнос­тические, коррекционные и профилактические задачи в рабо­те с детьми данной категории.'

Педагоги-психологи, воспитатели, учителя и родители най­дут в пособии практические материалы по организации разви­вающего общения с детьми в условиях дошкольного образова­тельного учреждения и семьи.

НУЖНО ЛИ ПРОБЛЕМНОМУ РЕБЕНКУ ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМ?

Известно, что общение ребенка с окружающими взрослыми не только условие, но и главный источник его психического развития. Ребенок не может стать нормальным человеком, если он не овладел теми знаниями, умениями, способностями, отно­шениями, которые существуют в человеческом обществе. Все это он может освоить только в общении с другими людьми — носителями общечеловеческого опыта.

В истории известны факты, когда маленькие дети были ли­шены общения с близкими людьми (например, дети-Маугли). Последствия были трагичными. Такие дети не овладевают спо­собами общения с людьми, социального поведения, обнаружи­вают низкий уровень психического развития и практически не могут адаптироваться в человеческом обществе.

Многочисленные психологические исследования свидетель­ствуют о том, что дефицит общения с окружающими взрослы­ми, дефицит тепла, любви, понимания близких взрослых на­рушает формирование личности ребенка. И чем меньше ребе­нок, тем большее значение для него имеют контакты со взрос­лым. Изучение процесса общения ребенка со взрослым имеет исключительное значение д л я п о н и м а н и я особенностей форми­рования психики ребенка.

Особую актуальность эта проблема приобретает в разви­тии проблемного ребенка. Интеллектуальное, личностное не­доразвитие ребенка с задержкой психического развития яв­ляется препятствием для его общения в коллективе сверст­ников, для развития правильных взаимоотношений с окру­жающими. Это создает неблагоприятные условия для разви­тия ребенка, «усиливает, питает его дефект» (Л. Выготский). При устойчивой отрицательной оценке ребенка окружающи­ми общение может быть для него даже психотравмирующим фактором.

Мы считаем, что задача изучения и компенсации дефектов развития сферы общения является важнейшей коррекционно-педагогической задачей в работе с проблемным ребенком.

Остановимся на закономерностях развития общения со взрослым у детей дошкольного возраста при нормальном раз­витии. Это важно для изучения сферы общения со взрослым проблемного ребенка.

2--1317

Развитие общения со взрослым можно рассматривать как смену своеобразных форм (М. Лисина).

Форма общения характеризуется следующими параметрами:

1) время ее возникновения;

2) место в системе общей жизнедеятельности;

3) д о м и н и р у ю щ а я потребность в общении со взрослым;

4) ведущий мотив, побуждающий ребенка к общению;

5) основные средства общения.

На протяжении детства у ребенка наблюдаются различные формы общения, по которым можно судить об особенностях его общения со взрослым, о характере его психического развития. Рассмотрим последовательность развития этих форм. (Развер­нутая характеристика основных форм общения представлена в Приложении.)

Потребность в общении со взрослым формируется у ребен­ка в первые месяцы жизни благодаря любви взрослого, его же­лания включить ребенка в общение. Взрослый ловит на себе блуждающий взгляд ребенка, разговаривает с ним, ласкает его, воспроизводит звуки его «репертуара». Постепенно при виде взрослого ребенок начинает улыбаться, активно двигать­ся, гулить, привлекая к себе внимание взрослого, что свиде­тельствует о том, что у ребенка есть потребность в общении со взрослым. Она появляется у ребенка примерно в 2 месяца при опережающей инициативе взрослого и является главной и единственной до 6 месяцев. Ведущий мотив общения младен­ца со взрослым — личностный, т.к. привлекает его только личность взрослого и его отношение к нему. Ведущими сред­ствами общения на данном этапе развития ребенка являются экспрессивно-мимические средства (обмен взглядами, улыб­ками, гуление и др.).

В эмоциональном общении со взрослым закладываются ос­новы будущей личности: способность видеть, слышать, воспри­нимать мир, познавательный интерес, чувство защищенности, уверенности в себе. Если в первые месяцы жизни ребенок не получает должного тепла, внимания близких, то это даст о себе знать в дальнейшем. Дети становятся скованными, пассивны­ми, неуверенными в себе или, напротив, жестокими, агрессив­ными; у них затруднено формирование содержательных кон­тактов со взрослым.

Во втором полугодии первого года жизни у ребенка при нор­мальном развитии складывается новая форма общения — си-

туативно-деловая. Она остается главной в общении со взрослым в продолжение всего раннего возраста (до 3 лет).

В этот же период внимание ребенка начинают привлекать предметы, действия с ними. Постепенно круг предметов, с ко­торыми действует ребенок, расширяется, он познает их функ­ции, свойства. Предметная деятельность становится ведущей. В этой ситуации деловые качества взрослого приобретают пер­востепенное значение. Взрослый интересен ребенку тем, что у него есть предметы и он умеет с ними действовать. Он дает ре­бенку образцы действий. Совместные действия с предметом и представляют собой деловое общение.

Потребность в сотрудничестве со взрослым является у ре­бенка основной, деловой мотив — ведущим. На данном этапе общения доминируют изобразительные средства (например, указательный жест). Постепенно в общение со взрослым вклю­чается ситуативная речь.

В деловом общении ребенок познает функции предметов, учится пользоваться бытовыми предметами, игрушками. В про­цессе овладения предметами возрастает самостоятельность, уверенность в себе, независимость от взрослого.

Ситуация сотрудничества стимулирует развитие речи ребен­ка, использование им в общении со взрослым слов. Появление и развитие речи позволяет ребенку перейти к новым формам об­щения. Ребенок начинает выходить за пределы обстановки об­щ е н и я, возникает внеситуативное общение ребенка со взрослым.

В возрасте 3-4 лет у ребенка складывается внеситуативно-познавательная форма общения. Она доминирует в общении дошкольника со взрослым до 5 лет. Ребенок проявляет интерес к явлениям физического мира, задает взрослому вопросы о пред­метах, явлениях окружающего мира. Взрослый становится для ребенка главным источников знаний. Для него важно, чтобы взрослый откликался на волнующие его вопросы, помогал най­ти на них ответы.

Таким образом, основная потребность в общении — потреб­ность в уважении, ведущий мотив — познавательный. Позна­вательное сотрудничество со взрослым осуществляется с помо­щью речевых средств. Роль такого общения велика: в процессе удовлетворения познавательных потребностей у ребенка скла­дывается своя картина мира, развиваются мышление, речь.

Постепенно внимание ребенка начинают привлекать собы­тия, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом

его познания, общения со взрослым становятся нравственно-этические вопросы, что приводит к появлению новой формы общения со взрослым — внеситуативно-личностной. Она доми­нирует в общении ребенка 5-7 лет и является высшим дости­жением в развитии общения со взрослым у дошкольника. Дан­ная форма проявляется в вопросах ребенка о поступках, каче­ствах людей, в его оценочных высказываниях. Обсуждая со взрослым нравственно-этические проблемы, ребенок ищет взаимопонимания в оценке социальных явлений. Общность взглядов, единая оценка являются для него критерием ее пра­вильности.

Основная потребность ребенка в общении — потребность во взаимоотношениях со взрослым и сопереживании взросло­го, ведущий мотив — личностный. Взрослый выступает для ребенка в качестве носителя нравственного опыта, образца для подражания.

В личностном общении со взрослым ребенок усваивает нор­мы, правила поведения, стремится им следовать, начинает раз­личать роли взрослого и по-разному строить свои отношения с ним. Так, к концу дошкольного возраста у ребенка начинает оформляться позиция ученика, отношение к взрослому как к учителю, стремление соответствовать в поведении Своему но­вому социальному статусу — ученика.

При нормальном развитии ребенка каждая из форм обще­ния, как мы уже сказали, складывается в определенном возра­сте. Вновь появляющаяся форма общения не отменяет преды­дущие формы. Старший дошкольник, например, может уметь общаться на разные темы в зависимости от ситуации общения и партнера.

Отклонения в коммуникативном развитии на незначитель­ный срок не должны вызывать опасений у взрослых. Однако если в старшем дошкольном возрасте ребенок стремится к физичес­ким контактам с воспитателем, интересы его ограничиваются предметными играми, а желание взрослого привлечь внимание ребенка к содержательному общению вызывает у него отторже­ние, можно говорить о явной задержке развития общения.

Описанные выше формы общения со взрослым выступают в нашем исследовании в качестве нормативных возрастных по­казателей развития общения со взрослым у детей с ЗПР.

В психологической литературе отсутствуют исследования по| коммуникативному развитию детей с З П Р, хотя некоторые дан-|

ные пйихолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что у этих детей на разных возрастных этапах снижена потребность в общении со взрослым, доминирует прагматичес­кая направленность общения с ним, отмечается недостаточный уровень развития речевых и неречевых средств общения, что затрудняет процесс общения ребенка с окружающими, вызы­вает негативные эмоциональные проявления в коммуникации, нарушает его социальную адаптацию.

Кроме того, психологические исследования свидетельству­ют о том, что большой процент детей с ЗПР воспитывается в условиях неблагоприятной семейной ситуации, что может не­гативно влиять на развитие сферы их общения.

3-1317-

В повторных ситуациях поведение ребенка было в основ­ном таким же. Ситуативно-деловые контакты оказались для него типичными в общении со взрослым.

У некоторых детей с ЗПР с деловыми мотивами конкуриро­вали игровые интересы (дети предпочитали общению со взрос­лым игровые действия).

Вот пример поведения воспитанника диагностико-коррек-ционной группы детского сада:

Андрей Д. (6 лет 3 месяца) — из предложенных взрослым ситуаций выбрал ситуацию делового общения. Он сам взял ку­бики и пытался их складывать по картинкам. Неожиданно на­чал строить домик. Несколько раз собирал кубики и снова вы­кладывал их, эпизодически обращаясь к взрослому за помощью.

Предложение взрослого побеседовать на познавательные и " личностные темы не вызывало у ребенка интереса. Дальней­шее его поведение убедило в том, что ребенку хочется играть — он снова взял игровой материал.

Уровень речевой инициативы ребенка низкий, деловые кон­такты фиксируются эпизодически.

У части детей с З П Р зафиксировано к а к типичное состояние в общении со взрослым стремление привлечь к себе его внима­ние, приласкаться к нему. Все это затрудняет возникновение их содержательных контактов со взрослым.

Пример поведения одного из воспитанников диагностико-коррекционной группы детского сада:

Лена П. (6 лет 4 месяца) — с удовольствием пришла занимать­ся. Самой предпочтительной для нее оказалась ситуация совмест­ных со взрослым игр-занятий. Чувствовала себя в этих условиях комфортно, максимально использовала время занятия. При вык­ладывании кубикйв пыталась уловить реакцию взрослого на свои действия, привлечь его внимание к ним: «Вон, поставила!».

Путем большого количества инициативных действий (во­. кализаций, улыбок и т.п.) стремилась к установлению интим­но-личностных отношений. Наблюдалось стремление к физи­ческому прикосновению.

Ситуации познавательного, личностного общения исполь­зовала для того, чтобы приласкаться к взрослому, а также при­влечь его внимание. Девочка неохотно уходила с занятий, на­стойчиво просила пригласить ее опять.

Поведение нормально развивающихся детей в ситуации иг­рового взаимодействия отличает стремление к сотрудничеству, согласованию усилий.

Небольшой процент шестилетних детей с ЗПР (19,4%) ока­зался на уровне внеситуативно-познавательного общения. Од­нако низкий уровень познавательной активности, однообразие познавательных контактов по содержанию, ситуативный ха­рактер общения со взрослым отличал детей с ЗПР от их сверст­ников.

Приведем пример поведения воспитанника диагностико-коррекционной группы детского сада.

Вадик К. (6 лет 4 месяца) — с большим желанием согла­сился заниматься. Самой предпочтительной для него оказалась ситуация познавательного общения. Ребенок чувствовал себя спокойно, с интересом рассматривал книгу, задавал вопросы: «Это кто такой?» и др., делился впечатлениями: «Я знаю, это бык. Он бодает»; *Мы ежика нашли».

Все контакты ребенка определялись ситуацией общения, содержанием материала,'предложенного для общения.

Ситуация делового общения вызвала интерес. Ребенок был активен с первых минут опыта, максимально использовал вре­мя общения, старался сложить картинки, обращался за помо­щью, оценкой действий: «Я сейчас... как тут?»; «Получилась морковка».

В ситуации личностного общения чувствовал себя напря­женно. Перебирал картинки, высказывал информативно-кон­статирующие суждения: «Он рвет»; «Он убирает», но в обсуж­дение нравственно-этических проблем не включался.

У части детей с ЗПР с преобладанием познавательных мо­тивов конкурировало стремление к ситуативно-личностным контактам, что ограничивало их инициативные познаватель­ные контакты со взрослыми.

В качестве примера опишем поведение и такого ребенка.

Таня Н. (6 лет 5 месяцев) — воспитанница диагностико-кор-рекционной группы детского сада. В ситуации выбора предпо­читает познавательное общение, с желанием перелистывает» книгу, задает вопросы: «Кто это?». Глубокого интереса к теме беседы, к ее материалам не проявляет. На протяжении всего занятия пытается выразить удовлетворение от контактов со взрослым (улыбается, прижимается к нему), эпизодически пытается привлечь к себе его внимание: «Я про этого знаю». И другие ситуации общения девочка использует для удовлетво­рения ситуативно-личностных контактов (перечисляет изобра­женное на картинках, стремится понравиться, получить пози­тивную оценку взрослого).

3"-1317

В аналогичных условиях эксперимента воспитанники мас­сового детского сада (41%) демонстрировали разнообразные по содержанию и форме познавательные контакты: просьбы почи­тать, сообщения о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы. Дети стремились узнать о причинах тех или иных яв­лений, не были связаны условиями взаимодействия.

В ситуации личностного общения эти дети продемонстрирова­ли интерес к обсуждению нравственно-этических проблем, спо­собность их анализировать, оценивать, стремление согласовать со взрослым свое понимание социального мира, внеситуативный характер контактов со взрослым.

Приведем примеры поведения ребенка в разных ситуациях общения.

Максим X. (6 лет 3 месяца) — воспитанник массового дет­ского сада. С большим желанием Максим согласился занимать­ся. Самой предпочтительной для него оказалась ситуация лич­ностного общения. Ребенок чаще выбирал именно эту ситуацию, максимально использовал время общения, чувствовал себя рас­кованно и свободно, активно проявляя инициативу: оценивал предложенные взрослым нравственно-этические коллизии, свои поступки, поступки товарищей, высказывал свое понимание происходящего, добивался взаимопонимания со стороны взрос­лого. Например, в беседе о хороших и плохих поступках ребе­нок так высказал свое понимание ситуации: «Один раз мы еха­ли с мамой в трамвае, вошла девочка с мамой. Тетенька стала девочке уступать место, а она сказала: "Спасибо, я постою". Это ведь хорошо? А меня мама всегда сажает — думает, что я ма­ленький. А я ведь скоро в школу пойду».

В ситуации познавательной беседы этот мальчик чувство­вал себя свободно, с большим интересом рассматривал книгу В. Чаплиной «Животные наших лесов», задавал взрослому во­просы: «А куница — хищная?»;,«А чем крот под землей ды­шит?»; * А зачем еж на спину яблоки кладет?». После того как ребенок посмотрел книгу, он стал рассказывать взрослому о телепередаче «В мире животных». По ходу своего рассказа зада­вал взрослому вопросы: «Почему крокодилы в воде быстрые, а на суше неуклюжие?»; * А как обезьяны родятся и учатся пры­гать?»; «А у китов рождаются дети?»; «А где рыбы зимой спят?». Затем ребенок рассказал о хомячке, который живет у него дома.

В ситуации совместной со взрослым игры был раскован. Несколько раз обращался к взрослому за помощью, но чаще всего использовал эту ситуацию для внеситуативных контак-

тов. Ребенок рассказывал о том, что знает, как по листьям мож­но отличить овощи от сорняков, задавал взрослому вопросы познавательного характера: «А что у моркови внутри? Почему она сладкая?». Он рассказывал о помощи бабушке на огороде, давал оценку своим поступкам.

В повторных ситуациях поведение ребенка строилось ана­логичным образом, что свидетельствует о преобладании у него внеситуативного уровня общения со взрослым.

Таким образом, сравнительное изучение свидетельствует о том, что шестилетних детей с ЗПР отличает низкий уровень развития мотивации общения. Это определяет и специфику развития у них средств общения: они реже обращаются к взрос­лому по собственной инициативе, используя речевые средства. Однообразие речевых высказываний по теме, функции, содер­жанию, ситуативность в общении характерны для таких детей во всех ситуациях общения. Наряду с негативной характерис­тикой зафиксировано их исключительно доверительное, поло­жительно эмоционально окрашенное отношение к взрослому.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Коррекционно-педагогическую работу с детьми необходимо начинать, отталкиваясь от достигнутого ими уровня развития общения и учета их потенциальных возможностей.

Мы предлагаем использовать в диагностической работе раз­личные варианты диагностической методики выявления уров­ня сформированности у детей общения со взрослым (Г. Капче-ля, Е. Смирнова, А. Рузская).

Изучение детей может проводиться следующим образом.

Психолог (дефектолог) приводит ребенка в комнату, где на столе разложены кубики, мозаика, книги о животных, о сверст­никах, и спрашивает ребенка о том, что бы он хотел: поиграть со взрослым в кубики, посмотреть книгу и побеседовать о живот­ных или посмотреть книгу и поговорить о детях, о хороших и плохих поступках. Взрослый говорит ребенку, что он будет за­ниматься вместе с ним, поможет ему, если потребуется, ответит на вопросы, расскажет о том, о чем он захочет узнать.

Взрослый моделирует различные ситуации взаимодействия в последовательности, которую предпочитает ребенок. Если он не может самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает ему последовательно:

— совместную игру-занятие;

— беседу на познавательные темы;

— беседу на личностные темы.

Во всех ситуациях взрослый уделяет внимание поддержа­нию инициативы детей, проявляет свою активность только в случае необходимости.

Ситуация делового общения Взрослый рассказывает, как нужно складывать кубики, предлагает сложить какую-то картинку, оказывает помощь, если она потребуется, отвечает на вопросы ребенка, поддержи­вает беседу, которая возникает по его инициативе.

Ситуация познавательного общения Взрослый вместе с ребенком рассматривает книгу, объяс­няет, что нарисовано, выясняет его познания в этой области, отвечает на вопросы, откликается на предложение почитать о том, что заинтересовало ребенка, проявляет интерес к его рас­сказу.

Ситуация личностного общения Взрослый вместе с ребенком рассматривает книгу о сверст­никах, расспрашивает ребенка о его жизни, друзьях, предла­гает оценить поступки детей, отвечает на вопросы ребенка, под­держивает беседу, возникающую по его инициативе.

Таким образом, во всех трех ситуациях взрослый создает условия для актуализации у детей определенной группы моти­вов, а также разнообразных, поводов обращения к взрослому, соответствующих уровню развития у них мотивационной сто­роны общения. В каждой ситуации ребенок может по собствен­ному желанию общаться со взрослым в интервале от 2-3 до 10-12 минут. Общее время общения во всех трех ситуациях регу­лируется взрослым и не превышает 30 минут.

Подобные занятия для каждого ребенка должны повторяться 2-3 раза. Мы полагаем, что только при этом условии можно вы­явить устойчивость выбора ребенка, готовность и возможность его общаться со взрослым в той или иной ситуации взаимодействия.

Можно использовать в работе с детьми модифицированный нами игровой вариант методики «Телевизор». Изучение ребен­ка осуществляется в два этапа.

На первом этапе взрослый знакомит ребенка с различны­ми экспериментальными ситуациями.

Цель первой ситуации — порадовать ребенка появлением новой игрушки. Взрослый говорит ребенку, что к нему в гости пришел Петрушка, который будет «танцевать». Если происхо­дящее интересует ребенка, он может попросить повторить «та­нец игрушки».

Во второй ситуации взрослый моделирует деловое общение и предлагает ребенку построить из кубиков дом для матреш­ки. Через минуту он предлагает ребенку пойти в группу или продолжить строить домик.

В третьей ситуации взрослый моделирует познавательное общение. Он предлагает ребенку посмотреть книгу о животных, пытается привлечь его к беседе. По истечении минуты взрос­лый пытается закрыть книгу, предлагая ребенку пойти в груп­пу или досмотреть ее.

В четвертой ситуации взрослый моделирует личностное об­щение. Он предлагает ребенку посмотреть книгу о сверстниках, оценить их, свои поступки. Тактика поведения взрослого ана­логична той, которую он использовал в третьей ситуации,

После занятия ребенка спрашивают, что ему больше всего понравилось: смотреть, как «танцуетигрушка», выкладывать

4-1317

кубики или рассматривать книги и беседовать о животных, де­тях. Для облегчения выбора ребенку показывают четыре кар­тинки; которые напоминают ему те экспериментальные ситуа­ции, в которых он побывал.

На втором этапе взрослый предлагает ребенку игру «Те­левизор».

На столе перед ребенком — ширмочка и пульт с кнопками (всего четыре), вырезанными из цветной бумаги. Рядом с кноп­ками лежат картинки, напоминающие ребенку ситуации вза­имодействия со взрослым, которые он предлагал на первом эта­пе изучения коммуникативной деятельности.

Взрослый говорит ребенку, что за ширмой находится эк­ран телевизора. Он может открыть занавес. Напоминает, что если ребенок нажмет на первую кнопку — появится Петрушка и будет «танцевать»; если на вторую — он вместе со взрослым может строить мебель для матрешки; на третью — смотреть и разговаривать о животных; На четвертую — беседовать о нем, о хороших и плохих поступках детей.

Предпочтение ребенка тому или иному виду общения опре­деляется его настойчивостью в удовлетворении различных ви­дов контактов со взрослым в названных ситуациях, что предус­мотрено методикой: из-за «неисправного» телевизора окошеч­ко все время закрывается.

В предложенных вариантах диагностической методики можно судить о преобладании определенной формы общения по устойчивости выбора определенной ситуации общения, по характеру эмоционального состояния ребенка, желательной для него длительности общения. Анализ речевых высказыва­ний позволяет судить об инициативности ребенка в общении, о поводах обращения к взрослому, о характере его контактов.

О доминировании ситуативно-деловой формы общения сви­детельствует следующее: ребенок чаще всего выбирает ситуа­цию игрового взаимодействия, чувствует себя в ней комфорт­но; максимально использует время общения со взрослым; до­минируют просьбы о помощи, обращения за оценкой действий; наблюдается стремление к сотрудничеству; все его обращения к взрослому определяются той деятельностью, которой он за­нимается в данный момент.

Дети с доминированием внеситуативно-познавательной фор­мы общения чаще всего выбирают беседу со взрослым на по­знавательные темы, именно в этой ситуации взаимодействия

они чувствуют себя свободно, пытаются максимально исполь­зовать время общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребенка узнать, понять. Он задает взрослому во­просы о предметах и явлениях окружающего мира (о живот­ных, машинах, явлениях природы), сообщает о своих впечат­лениях, просит почитать. Дети не связаны.темой беседы — сво­бодно обсуждают со взрослым интересующие их вопросы.

Устойчивый интерес к нравственно-этическим проблемам, к личности взрослого; стремление дать оценку и согласовать со взрослым свое отношение к обсуждаемым и волнующим ребен­ка проблемам свидетельствуют о формировании у него внеси­туативно-личностной формы общения.

Выявленные уровни развития общения со взрослым, его индивидуальные варианты могут служить основой для органи­заций коррекционно-развивающей работы с детьми.

М317

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБЩЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

В этом разделе представлен наш опыт организации коррек-ционно-развивающей работы с детьми подготовительной диаг-ностико-коррекционной группы, цель которой — преодоление отставания в развитии коммуникативной деятельности и фор­мирование возрастных форм общения со взрослым.

Апробированная нами программа коррекции сферы обще­ния со взрослым нацелена на решение общеразвивающих за­дач (расширение знаний о явлениях окружающего физическо­го и социального мира, развитие мышления и речи, формиро­вание познавательной активности и др.) и специальных задач по формированию коммуникативной деятельности (формиро­вание потребности в сотрудничестве, познавательном и личност­ном общении, преодоление ситуативности в общении). Для ре­шения этих задач мы использовали фронтальные и инди­видуальные занятия по ознакомлению с окружающим и разви­тию речи, а также занятия продуктивными видами деятельно­сти.

Учитывая, что расширение знаний об окружающем и раз­витие речи — основа формирования содержательных контак­тов со взрослым, особое внимание мы уделяли планированию занятий по ознакомлению с окружающим и развитию речи (от конкретных тем — к обобщающим, от занятий с наглядным материалом — к занятиям без наглядных опор). Такое плани­рование позволяет формировать в определенной системе знания детей об окружающем, дать им образцы внеситуативных кон­тактов (вести беседу, используя конкретный материал, но не опираясь на него в данный момент).

Так, при знакомстве детей с миром животных на первых занятиях мы формировали понятия о домашних, диких живот­ных, читали и обсуждали книги Д. Горлова «Про птиц и зве­рей», Г. Снегирева «Звери наших лесов», Е. Чарушина «Моя первая зоология», рассматривали иллюстрации. По мере накоп­ления знаний была проведена обобщающая беседа о жизни животных.

При формировании знаний о дружбе использовали произ­ведения Л. Толстого «Отец и сыновья», «Два товарища»,

М. Фоминой «Подруги», В. Осеевой «До первого дождя», «Три товарища», при обсуждении которых дети учились анализиро­вать конкретные ситуации. Так мы подводили детей к обобща­ющей беседе о дружбе, товариществе.

Для поддержания интереса к занятиям и активизации по­знавательной деятельности мы разнообразили формы проведе­ния занятий по ознакомлению с окружающим миром. Большой интерес у детей вызывают наблюдения в природе, опыты, вик­торины, кукольные спектакли и т.п.

В неразрывной связи с познанием окружающего мира важ­но развивать речь детей: расширять словарь, развивать связ­ную речь, грамматический строй речи. Особого внимания тре­бует задача формирования свободы речевого высказывания, которому способствуют игры-драматизации, специальные ди­дактические игры.

Коррекция сферы общения со взрослым осуществлялась путем активного включения детей в деятельность общения с ним. Моделируя на индивидуальных, групповых занятиях, в повседневных ситуациях различные формы общения, мы ста­вили ребенка перед необходимостью решать определенные за­дачи общения, помогали в их решении. Игры с дидактически­ми игрушками, продуктивные виды деятельности использова­ли в качестве модели ситуативно-деловой формы общения. Взрослый стремился создать условия для возникновения у де­тей потребности в сотрудничестве, учил обращаться за помо­щью, оценивал действия детей.

Занятия по ознакомлению с явлениями физического мира (чтение и обсуждение книг, беседы, наблюдения в природе и др.) использовали как модель внеситуативно-познавательной формы общения. Взрослый старался вызвать у детей интерес к обсуждаемым вопросам, давал образцы познавательных контак­тов (задавал вопросы, делился впечатлениями и т.п.), предо­ставлял детям возможность высказаться, задать вопрос, поощ­рял проявления ребенком инициативы.

На з а н я т и я х по ознакомлению с я в л е н и я м и социального мира (беседы, чтение и обсуждение книг и т.п.) моделировалась вне­ситуативно-личностная форма общения: взрослый создавал про­блемные ситуации, высказывал свое отношение к обсуждаемым проблемам, привлекал детей к оценке своих поступков, сверст­ников, поощрял^ интерес детей к нравственно-этическим пробле­мам, стремление их согласовать со взрослым мнения, оценки.

В коррекционных целях использовали и повседневные си­туации общения детей со взрослым и друг с другом (самостоя­тельные игры, прогулки, процессы.умывания, еды). Мы учили детей сотрудничать, согласовывать свои действия с действия­ми других, привлекали их внимание к явлениям физического и социального мира, учили удивляться, оценивать поступки окружающих и т.п.

Обязательное условие всех занятий — положительное эмо­
циональное отношение ребенка к ним. Мы старались разно­
образить формы организации занятий: проводили виктори­
ны, игры-путешествия, демонстрировали кукольные спек­
такли и т.п. ' • ••

Например, для активизации личностных контактов исполь­зовали игры-путешествия в Страну Знайки. Перед ребенком ставилась задача преодолеть в пути остановки. Во время оста­новки «Хороший поступок», «Честность», «Дружба» ребенок должен был правильно охарактеризовать сущность того или иного обобщенного термина, рассказать о своем поступке, по­ступке товарища или героя какого-либо рассказа, оценить его. Выигрывал тот, кто первым преодолевал остановки. Они полу­чали памятный значок с портретом петрушки Знайки. Подоб­ные занятия использовали и для активизации познавательных контактов: дети совершали путешествия по лесу, пустыне, зоопарку и т.п.

С целью поддержания интереса к занятиям мы использова­ли игровые приемы. Например, на занятиях, моделирующих ситуацию личностного общения, — прием «нравственной ле­сенки». Мы предлагали ребенку расположить героев сказки (рассказа) следующим образом: на самых верхних ступеньках — тех, кто понравился больше; на нижних — тех, кто совсем не понравился. При этом просили ребенка объяснить свои дей­ствия, спрашивали, на кого он похож, по его мнению, в данное время и на кого хотел бы быть похожим в будущем.

Частыми гостями детей на занятиях были игровые персона­жи: Знайка, Незнайка, Петрушка и другие. С их помощью взрослый давал детям образцы разнообразных контактов, по­буждал к общению. Например, Незнайка приходил в гости к детям, видел книги, интересовался, про что они, выбирал кни­гу о животных, обращался к ребятам и воспитателю с вопроса­ми о жизни, повадках некоторых из них, рассказывая о том, что ему известно. На занятиях, посвященных обсуждению нрав-

ственно-этических проблем, Знайка рассказывал о ребятах, которых встречал по дороге в детский сад, давал оценки их по­ступкам, просил детей, воспитателя высказать о них свое мне­ние.

Широко использовались на занятиях дидактические игры. Так, для преодоления ситуативности в общении дидактические игры типа «Запрещенные слова», в которых ребенок должен руководствоваться не сиюминутнщми желаниями, а условия­ми игры. Например, в игре «Да» и «нет» не говорите» ребенок, отвечая на вопросы воспитателя («Ты любишь мороженое?», «Папа ходит в детский сад?»), не должен был употреблять слова «да» и «нет». Для активизации познавательных контак­тов использовали дидактическую игру «Кто больше?». В этой игре детидолжны были задавать вопросы о предмете, который показывал взрослый. Побеждает ребенок, задавший наиболь­шее количество вопросов.

Коррекция общения у детей осуществлялась при опережа­ющей инициативе взрослого. Опираясь на достигнутый ребен­ком уровень общения, динамику его продвижения, взрослый давал образцы новых по с