Умеет ли проблемный ребенок общаться со взрослым.

Чтобы ответить на этот вопрос, остановимся на результатах проведенного нами исследования, в котором приняли участие 36 детей с ЗПР — воспитанников подготовительной диагности-ко-коррекционной группы и такое же количество воспитанни­ков подготовительной группы массового детского сада.

Для диагностики мы использовали методику, предложен­ную М. Лисиной. В основу ее положен принцип моделирова­ния основных форм общения со взрослым. Взрослый предлага­ет ребенку на выбор ситуации игрового взаимодействия, позна­вательного сотрудничества, личностного общения.

В ситуации игрового взаимодействия взрослый — партнер по совместной деятельности. Выкладывая вместе с ребенком узор из мозаики, составляя разрезные картинки, взрослый создает условия для возникновения у него нужды в сотрудничестве.

В ситуации познавательного сотрудничества взрослый выступает в качестве источника определенной познавательной информации для ребенка. Рассматривая с ним книги, беседуя о природе, машинах, взрослый побуждает ребенка к познава­тельным контактам, провоцирует вопросы, высказывания.

В ситуации личностного общения взрослый для ребенка — целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию с ним. Беседуя с ребенком на нравственно-эти­ческие темы (о близких, друзьях и т.п.), взрослый создает ус­ловия для активизации личностных контактов (интимных со­общений, вопросов, оценочных высказываний и т.п.).

Таким образом, каждая ситуация взаимодействия ребенка со взрослым создает условия для активизации у него опреде­ленной группы мотивов обращения к взрослому, соответствую­щих уровню развития мотивационной стороны общения у ре­бенка.

Взрослый во всех ситуациях выражает доброжелательность, готовность общаться, учитывает: какие ситуации ребенок чаще всего выбирает; какова длительность общения в них; в каких ситуациях общения он чувствует себя наиболее комфортно, в каких — более инициативен; каков характер контактов со взрослым.

Результаты изучения развития общения со взрослым у шес­тилетних детей свидетельствуют о том, что у более чем 80%

10.

детей с З П Р преобладающей оказалась ситуативно-деловая фор­ма общения, присущая при нормальном развитии детям ранне­го возраста. Более 19% детей данной категории показали опре­деленные возможности в овладении внеситуативно-познава­тельной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения оказалась этим детям недоступной.

82% шестилетних детей — воспитанников массового дет­ского сада владели внеситуативными формами общения, в том числе 41% — внеситуативно-личностной, что, бесспорно, яв­ляется характеристикой благоприятных предпосылок к их дальнейшему психическому развитию, в частности в процессе школьного обучения.

У шестилетних детей с ЗПР выявлено и качественное свое­образие формирования коммуникативной деятельности.

Ведущее положение в общении шестилетних детей с ЗПР со взрослым, как оказалось, занимают деловые мотивы, побуж­дающие их к овладению предметно-практическими действия­ми. Среди деловых контактов преобладают просьбы о помощи; стремления к сотрудничеству не наблюдается. Дети не прояв­ляют инициативы в общении, используют невербальные сред­ства общения, пассивно ждут помощи взрослого, оценки своих действий.

В качестве иллюстрации приведем примеры поведения вос­питанника диагностико-коррекционной группы детского сада.

Дима И. (6 лет 3 месяца) — с интересом принял предложе­ние взрослого заниматься. Самой предпочтительной для него оказалась ситуация совместной игры со взрослым. В ней он был активен, раскован, весел (напевал при выкладывании кубиков). Обращения к взрослому были связаны с его действиями. Неоднократно обращался к взрослому за помощью, максималь­но использовал время игры..

В ситуации познавательной беседы чувствовал себя менее комфортно. Сразу стал листать предложенную книгу. Устой­чивого познавательного интереса к определенным предметам не проявлял, хотя несколько раз спрашивал взрослого о том, что нарисовано на картинке. Довольствовался беглым ответом. Через несколько минут отложил^<нигу.

В ситуации личностного общения чувствовал себя напря­женно, высказал несколько недифференцированных суждений по поводу предложенных взрослым нравственно-этических си­туаций: «О н плохо поступил», «О н — хороший» — и попросил взрослого дать ему кубики.

3-1317-

В повторных ситуациях поведение ребенка было в основ­ном таким же. Ситуативно-деловые контакты оказались для него типичными в общении со взрослым.

У некоторых детей с ЗПР с деловыми мотивами конкуриро­вали игровые интересы (дети предпочитали общению со взрос­лым игровые действия).

Вот пример поведения воспитанника диагностико-коррек-ционной группы детского сада:

Андрей Д. (6 лет 3 месяца) — из предложенных взрослым ситуаций выбрал ситуацию делового общения. Он сам взял ку­бики и пытался их складывать по картинкам. Неожиданно на­чал строить домик. Несколько раз собирал кубики и снова вы­кладывал их, эпизодически обращаясь к взрослому за помощью.

Предложение взрослого побеседовать на познавательные и " личностные темы не вызывало у ребенка интереса. Дальней­шее его поведение убедило в том, что ребенку хочется играть — он снова взял игровой материал.

Уровень речевой инициативы ребенка низкий, деловые кон­такты фиксируются эпизодически.

У части детей с З П Р зафиксировано к а к типичное состояние в общении со взрослым стремление привлечь к себе его внима­ние, приласкаться к нему. Все это затрудняет возникновение их содержательных контактов со взрослым.

Пример поведения одного из воспитанников диагностико-коррекционной группы детского сада:

Лена П. (6 лет 4 месяца) — с удовольствием пришла занимать­ся. Самой предпочтительной для нее оказалась ситуация совмест­ных со взрослым игр-занятий. Чувствовала себя в этих условиях комфортно, максимально использовала время занятия. При вык­ладывании кубикйв пыталась уловить реакцию взрослого на свои действия, привлечь его внимание к ним: «Вон, поставила!».

Путем большого количества инициативных действий (во­. кализаций, улыбок и т.п.) стремилась к установлению интим­но-личностных отношений. Наблюдалось стремление к физи­ческому прикосновению.

Ситуации познавательного, личностного общения исполь­зовала для того, чтобы приласкаться к взрослому, а также при­влечь его внимание. Девочка неохотно уходила с занятий, на­стойчиво просила пригласить ее опять.

Поведение нормально развивающихся детей в ситуации иг­рового взаимодействия отличает стремление к сотрудничеству, согласованию усилий.

Небольшой процент шестилетних детей с ЗПР (19,4%) ока­зался на уровне внеситуативно-познавательного общения. Од­нако низкий уровень познавательной активности, однообразие познавательных контактов по содержанию, ситуативный ха­рактер общения со взрослым отличал детей с ЗПР от их сверст­ников.

Приведем пример поведения воспитанника диагностико-коррекционной группы детского сада.

Вадик К. (6 лет 4 месяца) — с большим желанием согла­сился заниматься. Самой предпочтительной для него оказалась ситуация познавательного общения. Ребенок чувствовал себя спокойно, с интересом рассматривал книгу, задавал вопросы: «Это кто такой?» и др., делился впечатлениями: «Я знаю, это бык. Он бодает»; *Мы ежика нашли».

Все контакты ребенка определялись ситуацией общения, содержанием материала,'предложенного для общения.

Ситуация делового общения вызвала интерес. Ребенок был активен с первых минут опыта, максимально использовал вре­мя общения, старался сложить картинки, обращался за помо­щью, оценкой действий: «Я сейчас... как тут?»; «Получилась морковка».

В ситуации личностного общения чувствовал себя напря­женно. Перебирал картинки, высказывал информативно-кон­статирующие суждения: «Он рвет»; «Он убирает», но в обсуж­дение нравственно-этических проблем не включался.

У части детей с ЗПР с преобладанием познавательных мо­тивов конкурировало стремление к ситуативно-личностным контактам, что ограничивало их инициативные познаватель­ные контакты со взрослыми.

В качестве примера опишем поведение и такого ребенка.

Таня Н. (6 лет 5 месяцев) — воспитанница диагностико-кор-рекционной группы детского сада. В ситуации выбора предпо­читает познавательное общение, с желанием перелистывает» книгу, задает вопросы: «Кто это?». Глубокого интереса к теме беседы, к ее материалам не проявляет. На протяжении всего занятия пытается выразить удовлетворение от контактов со взрослым (улыбается, прижимается к нему), эпизодически пытается привлечь к себе его внимание: «Я про этого знаю». И другие ситуации общения девочка использует для удовлетво­рения ситуативно-личностных контактов (перечисляет изобра­женное на картинках, стремится понравиться, получить пози­тивную оценку взрослого).

3"-1317

В аналогичных условиях эксперимента воспитанники мас­сового детского сада (41%) демонстрировали разнообразные по содержанию и форме познавательные контакты: просьбы почи­тать, сообщения о своих впечатлениях, рассказы об увиденном, вопросы. Дети стремились узнать о причинах тех или иных яв­лений, не были связаны условиями взаимодействия.

В ситуации личностного общения эти дети продемонстрирова­ли интерес к обсуждению нравственно-этических проблем, спо­собность их анализировать, оценивать, стремление согласовать со взрослым свое понимание социального мира, внеситуативный характер контактов со взрослым.

Приведем примеры поведения ребенка в разных ситуациях общения.

Максим X. (6 лет 3 месяца) — воспитанник массового дет­ского сада. С большим желанием Максим согласился занимать­ся. Самой предпочтительной для него оказалась ситуация лич­ностного общения. Ребенок чаще выбирал именно эту ситуацию, максимально использовал время общения, чувствовал себя рас­кованно и свободно, активно проявляя инициативу: оценивал предложенные взрослым нравственно-этические коллизии, свои поступки, поступки товарищей, высказывал свое понимание происходящего, добивался взаимопонимания со стороны взрос­лого. Например, в беседе о хороших и плохих поступках ребе­нок так высказал свое понимание ситуации: «Один раз мы еха­ли с мамой в трамвае, вошла девочка с мамой. Тетенька стала девочке уступать место, а она сказала: "Спасибо, я постою". Это ведь хорошо? А меня мама всегда сажает — думает, что я ма­ленький. А я ведь скоро в школу пойду».

В ситуации познавательной беседы этот мальчик чувство­вал себя свободно, с большим интересом рассматривал книгу В. Чаплиной «Животные наших лесов», задавал взрослому во­просы: «А куница — хищная?»;,«А чем крот под землей ды­шит?»; * А зачем еж на спину яблоки кладет?». После того как ребенок посмотрел книгу, он стал рассказывать взрослому о телепередаче «В мире животных». По ходу своего рассказа зада­вал взрослому вопросы: «Почему крокодилы в воде быстрые, а на суше неуклюжие?»; * А как обезьяны родятся и учатся пры­гать?»; «А у китов рождаются дети?»; «А где рыбы зимой спят?». Затем ребенок рассказал о хомячке, который живет у него дома.

В ситуации совместной со взрослым игры был раскован. Несколько раз обращался к взрослому за помощью, но чаще всего использовал эту ситуацию для внеситуативных контак-

тов. Ребенок рассказывал о том, что знает, как по листьям мож­но отличить овощи от сорняков, задавал взрослому вопросы познавательного характера: «А что у моркови внутри? Почему она сладкая?». Он рассказывал о помощи бабушке на огороде, давал оценку своим поступкам.

В повторных ситуациях поведение ребенка строилось ана­логичным образом, что свидетельствует о преобладании у него внеситуативного уровня общения со взрослым.

Таким образом, сравнительное изучение свидетельствует о том, что шестилетних детей с ЗПР отличает низкий уровень развития мотивации общения. Это определяет и специфику развития у них средств общения: они реже обращаются к взрос­лому по собственной инициативе, используя речевые средства. Однообразие речевых высказываний по теме, функции, содер­жанию, ситуативность в общении характерны для таких детей во всех ситуациях общения. Наряду с негативной характерис­тикой зафиксировано их исключительно доверительное, поло­жительно эмоционально окрашенное отношение к взрослому.