Краткая историография педагогической диагностики

История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность пла­номерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотива­цию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются до­научными.

Если педагогическая диагностика в кратком ее изложении, в сущности, является процессом и конечным итогом изучения ре­зультативности учебно-воспитательного процесса на основе из­менений в уровне воспитанности и образованности учащихся и роста педагогического мастерства, то ее предыстория уходит в глубину веков. Она связана с испытаниями различных способно­стей, знаний и навыков учащихся. Сообщается, что уже в сере­дине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Про­фессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря обширным по тем време­нам знаниям. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить иму­щество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инст­рументах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п. (М.А.Дандамаев, 1983).

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испы­таний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в про­цессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слу­шать и молчать, испытания огнем, водой, страхом — преодоле­ние мрачных подземелий в полном одиночестве — и многое дру­гое (В.А.Аванесов, 1982). Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способно­стях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длитель­ного периода образования. Поэтому каждому предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или с внешней. Эту суровую систему испытаний успешно преодолел знаменитый ученый древ­ности Пифагор. Вернувшись позже в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть се­рию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Как свидетельствуют источники[1], Пифагор подчеркивал важ­ную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия», и потому, вероятно, придавал большое значение диагностике именно этих способно­стей. Для этого каждому давалась сравнительно трудная математи­ческая задача. В случае ее решения претендента принимали сразу. Однако чаще всего задача не решалась, после чего неудачника вводили в зал, где ученики по правилам испытаний должны были беспощадно поднимать его на смех, давая ему обидные прозвища. Если поведение новичка в этой критической ситуации характери­зовалось умением отвечать на выпады, хорошо и достойно дер­жать себя, его принимали в школу[2].

Особенное значение Пифагор придавал смеху и походке мо­лодых людей, утверждая, что манера смеяться является самым хорошим показателем характера человека. Он внимательно отно­сился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым новичком после того, как последнего приглашали свободно высказываться и, не стесняясь, смело ос­паривать мнения собеседников.

В Древнем Китае за 2200 лет до н. э. уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности прави­тельственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: му­зыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаме­нов была важным средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных и, главное, лояльных по отношению к власти людей для последующего их использования на административной служ­бе (P.Dubois, 1970).

Нередко результаты испытания интеллектуальных способно­стей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Известно, напри­мер, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Однако визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и, в свою очередь, изобрел игру, на­зываемую сейчас «нарды». Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли (И.А.Орбели, 1936).

Другим свидетельством использования испытаний тестового характера являются материалы, излагающие основы религиозно­го учения чаньбуддизма. Учителя чаньбуддизма использовали загадки, вопросы-парадоксы с одновременным созданием ситуа­ции психологического стресса. Отвечать на них необходимо было сразу, на раздумывание не отводилось ни секунды. Как отмечает Н. В. Абаев, в чаньских поединках-диалогах сама парадоксальность постановки вопросов (например, была ли борода у бородатого варвара или имеет ли собака природу Будды) создавала драма­тическое напряжение, которое усиливалось всем образом действий наставника. Хватая своего оппонента и крича на него: «Говори! Го­вори! Отвечай немедленно!», он создавал ситуацию психического напряжения. Чаньские парадоксальные загадки использовались, по мнению этого же автора, в качестве тестов на определенный «чаньский» ход мышления. В зависимости оттого, как тестируемый нео­фит отвечал на эти загадки, опытный наставник определял, на каком уровне «просветленности» он находится и какие меры нуж­но принять для углубления его «чаньского опыта», а также выяв­лял симулянтов, скрывавших за внешней грубостью и странностью манер свою некомпетентность (Н. В. Абаев, 1980).

В созданном чжурчжэнями государстве Цзинь результаты экза­менов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, пре­подавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься частной практикой. Не выдержавшим экзамен реко­мендовалось либо продолжить подготовку, либо сменить профес­сию (М.В.Воробьев, 1983).

Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневеко­вом Вьетнамском государстве. Всего за два года в период с 1370 по 1372 г. удалось провести переаттестацию всех военных и граждан­ских чиновников, что позволило организовать проверку государ­ственного аппарата по всей стране. В результате этого Вьетнам стал сильным и жизнеспособным феодальным государством; особое внимание было уделено созданию боеспособного офицерского корпуса. В XV в. конкурсные испытания были упорядочены. Они проводились по этапам и турам. Присвоение высших степеней на экзаменах сопровождалось большими почестями. Лауреаты полу­чали подарки от короля, их имена вносились в «золотой список», который вывешивался у Восточных ворот столицы, об их победах на конкурсе сообщалось в родную общину. Имена наиболее отли­чившихся высекались на специальных каменных стенах, установ­ленных в Храме литературы (Э.О.Берзин, 1982).

Интересные данные об обучении шаманов приводит В. Н. Ба-силов. У некоторых народов, например у эскимосов, чуть ли не каждый взрослый мужчина считал себя способным к шаманству, но эти претензии отвергались в процессе испытаний. Проверка и ее результат — признание были непременными условиями ша­манской деятельности. У разных народов проверка шамана при­нимала различные формы. В частности, когда у казахов кто-либо объявлял себя шаманом, то он по требованию народа должен был в трескучий мороз ходить по снегу босиком и с обнаженной голо­вой, лизать языком раскаленные докрасна железные предметы. У народности ханты неудачного претендента считали сумасшедшим. Ульчи подвергали шаманов испытаниям во время поминок, та­кой же обычай был у нанайцев (В. Н. Басилов, 1984).

Приведенный здесь краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания инди­видуальных способностей как важную и неотъемлемую часть об­щественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность чело­веческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свой­ствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными.

К началу XX в. практические потребности изучения преоблада­ющих способностей были сформулированы в виде научной про­блемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884—1885 гг. провел серию испы­таний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические ка­чества (сила, быстрота реакции и др.), ряд физиологических воз­можностей организма и психических свойств — всего по семнад­цати показателям. В число последних вошли показатели роста, массы, жизненной емкости легких, становой силы, силы кисти и удара кулаком, запоминания букв, остроты зрения, различения цвета и др. По полной программе было обследовано 9337 человек. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методичного тести­рования — не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимен­та (F.Galton, 1884).

Это был первый существенный отход от тысячелетней практи­ки испытаний и проверок, основанной на интуиции. Примени­тельно к тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно срав­нить с тем, что сделал Г. Галилей для физической науки своими

остроумными экспериментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX в. как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент — как насто­ящий фундамент науки. Американский психолог Дж. Кеттел пи­сал, что психология только тогда сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет иметь своей основой экспери­мент и измерения (D.Cattel, 1890).

Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, каза­лось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список 50 лабораторных тестов, которые мы бы теперь назвали не тестами, а контрольными зада­ниями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас требований к тестам — имелась инструкция по их применению и подчеркивался лабораторный (т. е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо обо­рудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хоро­шо усвоить, что и как нужно им делать.

В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась весьма непривычной. Измерение этих свойств с помо­щью тестов казалось тогда, а многим кажется и по сей день делом если не странным, то претенциозным. Обыденное сознание исходило при этом из аналогии с физическими измерениями и рас­сматривало эти попытки математизации как чуждый для гумани­тарной психологии уклон. Примерно с такими же трудностями сталкивается и современная педагогическая диагностика.

Тем не менее к концу 20-х годов XX столетия все больше стала ощущаться потребность в создании специфического направления, связанного с особенностями использования числа и меры. В пси­хологии эту роль выполняла психометрия, в биологии — биомет­рия, в экономике — эконометрия, в науке в целом — наукомет­рия. К ним следовало бы добавить и социометрию, но последнюю Дж. Морено и Г. Гурвич свели к элементарным методам оценки взаимодействий индивидов в малых группах.

С момента публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кеттела идея тесто­вого метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые их противники. В числе сторонников были: в Германии — Г. Мюнстерберг, С.Крепелин, В.Орни, во Франции — А. Бине, в США — Дж. Гилберт и др. Это были исследователи нового типа, стремив­шиеся связать психологию тех лет с запросами практики. Науч­ный статус тестов стал в какой-то мере определяться, однако воз­можность измерений особенностей человеческих проявлений под­вергалась сомнению.

Появление в этой ситуации прикладной психологии под на­званием «психодиагностика» не было случайностью. Само понятие психодиагностика появилось впервые после публикации в 1921 г. работы Г. Роршаха «Психодиагностика» в Берне на немецком языке. Прикладное направление возникло и в педагогике под названием «педология» (в буквальном смысле — наука о детях). Хотя педоло­гия претендовала на звание науки о комплексном развитии ре­бенка, в тот период она была в основном прикладной педагоги­кой, в недрах которой закладывались основы современной педа­гогической диагностики.

В условиях становления новой советской школы педагогиче­ский процесс нуждался в педагогической диагностике, сравне­нии эффективности методов обучения, в соответствующей ин­формации о ходе и результатах выполнения учебных программ. Директорам школ, консультантам, учителям, осуществляющим руководство учебным процессом, такая информация была необ­ходима. Разработка стандартизированных способов сравнения ус­певаемости учащихся была важной задачей, над решением кото­рой должны были работать педологи совместно с преподавателя­ми и методистами (Н.А.Бухгольц, 1930).

Уровень обученности и воспитанности школьников под влия­нием деятельности учителя определял результативность учебно-воспитательного процесса. Педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в ду­ховном мире воспитателей и воспитанников; по каким показа­телям это делать; какими методами пользоваться; где и как ис­пользовать результаты информации о качестве педдиагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся — самопо­знанию (П. П. Блонский, 1936).

В начале 20-х годов предмет педагогической диагностики в си­стеме педологии традиционно ограничивался применением раз­личных диагностических методов исследований ребенка с целью выявления его психолого-физиологического своеобразия, благо­даря чему были выработаны педагогические стандарты. К концу 20-х годов стало ясно, что если применять все имеющиеся (около 15 тысяч тестов) к отдельному ребенку, то вряд ли удастся полу­чить удовлетворительную оценку психофизических свойств лич­ности, обеспечивающих каждому ученику достижение наивысших результатов в учебно-воспитательном процессе.

Исходя из определения предмета педологии, педагогическая диагностическая практика 20—30-х годов имела отношение к ре­шению двух типов задач — оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода, по определению Л. С. Вы­готского, являлось выявление эффективности воздействия одно­типных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития личности. Оценки использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюциони­ровал, и к 30-м годам он определяется из посылки, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в опреде­ленной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Такой новый подход определял и новый предмет педологии: кого вос­питывать в соответствии с поставленными целями и задачами со­ветского периода воспитания; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воз­действовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную форму — «стандарт» школьника. Утверждалось, что личность способна не только адаптироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознательно изменять себя и обстоятельства. Изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет свою собственную сущность (В. Н. Шульгин, 1925).

В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Так, определялись основные объекты педагогической диагностики:

а) воспитанность и сформированность интегративных качеств личности;

б) поведение и деятельность воспитуемых;

в) воспитательное влияние в зоне социального окружения;

г) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;

д) содержание и эффективность школьной деятельности. Исходя из того, что целью школьного воспитания являлось

развитие ребенка, П. П. Блонский предлагал рассматривать объекты педагогической диагностики тоже в развитии. Необходимость и значимость последнего объекта — содержания и эффективности школьной деятельности — продиктована объективной закономер­ностью: через педагогическую диагностику качественно улучшить управление, ликвидировать второгодничество и выйти на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и вос­питанием.

На этом историческом этапе педагогическая диагностика рас­сматривалась только в системе педологической службы. Основны­ми методами исследования были методы психодиагностики и ме­дицинской диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были определены.

Становление педагогической диагностики и педологии полу­чило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпро-са РСФСР «О состоянии и задачах педологической работы» от 7 мая 1933 г. В этом постановлении определились две основные проблемы в связи с деятельностью педологической службы в школе, особо важные для педагогики. Одной из них являлась природа научения, ее структура, механизмы и факторы, посред­ством управления которыми возможно построение оптимальных режимов научения различным действиям. Другой проблемой ста­ло формирование индивида: выявление закономерностей онтоге­неза человека, объединяющих природу и историю под совокуп­ным влиянием наследственности, обстоятельств жизни, воспита­ния и человеческой деятельности.

Этим постановлением были определены следующие задачи:

1) изучение учащихся в целях поднятия качества образова­ния и воспитательной работы, укрепления сознательной дисци­плины;

2) работа с трудными детьми и работа по профилактике дет­ской трудновоспитуемости;

3) работа по ознакомлению педагогов, вожатых, родителей с основами педологии:

4) профориентационная работа.

Необходимо было более тесно увязать диагностическую дея­тельность с практическим участием педологов в организации учеб­но-воспитательного процесса в условиях всеобщего начального обучения.

При решении проблемы «изучения», педологи должны были обосновать такой метод обучения, который успешно действовал бы даже в «малоопытных руках», и передать его учителю. Другие проблемы педологии состояли в обеспечении комплектования на­чальных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития детей, участии в практических ме­роприятиях по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка, выявлении причины неуспе­ваемости учащихся и разработке рекомендаций по борьбе с ней, анализе учебной работы в соответствии с возрастными особенно­стями учащихся.

Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режи­ме начальной и средней школы» от 25 августа 1932 г., с одной стороны, требовало от школьных работников изучать каждого уче­ника, с другой — запрещало всякие сложные схемы и формы учета и отчетности. Так или иначе это ограничивало участие педо­логов в учебно-воспитательном процессе до эпизодической диаг-ностико-коррекционной работы по обследованию трудных детей по заявкам учебно-воспитательных учреждений.

Итак, Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению реального участия педологов в учебном процес­се, совершенствовал структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими. Трехуровневая структура управ­ления педологической службы приобрела следующий вид:

• головной институт в виде межведомственной педологиче­ской комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР;

• педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облоно, гор-оно, роно;

• работа педолога или школьной комиссии, ячейки, бригады непосредственно в педологическом пункте школы.

Важно, что, осуществляя общее руководство, координацию деятельности головных научно-исследовательских институтов, местные педологические службы получали новинки литературы по педологии, рекомендации, тесты по изучению школьной ус­певаемости, методики изучения личности ребенка. Педологиче­ские кабинеты сосредоточивали свою деятельность, главным об­разом, в районах, городах, сельских кустовых объединениях и яв­лялись основными научно-методическими и консультационными центрами оказания помощи дошкольным учреждениям, школам, учителям, родителям и детям.

Работа педологического кабинета строилась в основном по трем направлениям:

профилактическая, направленная на обследование разных сто­рон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллек­та, формирования у учителей и родителей педологической куль­туры;

диагностическая, направленная на изучение особенностей (ум­ственных, физических) развития детей, возможных отклонений, выявление их причин;

коррекционная работа вытекала из диагностической и предпо­лагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.

Важным направлением в деятельности районных педологиче­ских кабинетов было выявление уровня готовности детей к обуче­нию в школе.

Временные рабочие группы, создаваемые по основным направ­лениям педологической деятельности в школе, испытывали труд­ности из-за отсутствия специалистов. В 1924/25 учебном году в учебные планы ряда вузов были включены курсы эксперимен­тальной педагогики и психологии, рефлексологии, а с 1927/28 учебного года педология вошла в учебные планы всех педагоги­ческих учебных заведений.

Был проведен педологический съезд, издавался журнал «Педо­логия», серьезно решалась проблема подготовки штатов школьных педологов, способных проводить конкретную исследовательскую работу по детям. Специальность педолога получали в четырех пед­вузах, десяти педтехникумах, двух наркоматах и научно-исследова­тельских центрах.

Централизация и дифференциация педологической службы, подготовка кадров педологов предопределили успех в совершен­ствовании управления школой, в обучении и воспитании.

Начало 30-х годов характеризуется широким использованием тестов во многих странах. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследо­ваниях. В СССР тесты применялись в основном в двух сферах: в народном образовании и в сфере профотбора — профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей по­родили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Боль­шой энтузиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в ре­зультате его использования, породили во многих странах, в том числе и в СССР, письма в правительственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.

В отечественной истории начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в сис­теме народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследо­вания не подкреплялись серьезной проверкой качества инстру­ментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тес­тов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки. В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без вни­мательного учета личных склонностей и интересов. Ввиду надви­гавшейся тестомании и ряда причин субъективного характера было принято известное постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936), наложившее запрет на примене­ние бессмысленных (как там отмечалось) тестов и анкет. Это по­становление, по мнению А. Н.Леонтьева, А. Р.Лурия и А.А. Смир­нова (1968), получило в последующие годы неправомерно расши­рительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных методов психологической диагностики личности. В те годы были, однако, и другие выступления — в пользу те­стов. Так, известный отечественной психолог М.Я.Басов писал: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, оче­видно, имеет полное право на применение и существование»[3].

После Второй мировой войны в течение первых полутора деся­тилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые, тем не менее, не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умст­венного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. в США существовало уже девять груп­повых тестов), последовало их более активное внедрение. В 1960 г. школе было предложено всего 74 индивидуальных и групповых теста, однако в большинстве своем они не удовлетворяли методи­ческим требованиям.

Важную роль в этот период сыграло создание первого после войны руководства по разработке тестов Бельзера, классического труда Дж.А.Линерта «Построение и анализ тестов» и две публи­кации о школьных тестах (А. Керна и Р. Мюллера).

Международная конференция, проходившая в 1967 г. в Берли­не, дала новый толчок развитию прежде всего неформальных те­стов и тестов, ориентированных на определенный критерий. При­мерно в это же время официально в педагогической литературе появляется термин педагогическая диагностика с полным его обо­снованием. Данное понятие было предложено в 1968 г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагно­стикой в рамках одного научного проекта. Это произошло не­случайно. В 1970 г. вся немецкоязычная территория обладала 122 тестами и анкетами, определяющими школьную успеваемость, подготовленность детей к занятиям в школе, умственное разви­тие, пригодность к профессиональному обучению, способность сконцентрироваться. Это довольно мало, если учесть, что они об­служивали все 13 школьных классов, все учебные предметы и про­чие учебные курсы. Использование, достойное упоминания, эти тесты получили лишь в названных выше сферах, а также в экспе­риментальных школах. На занятиях в школах второй ступени, преж­де всего в гимназиях, тесты применялись крайне редко. В то же время объективные методы нашли применение в работах по изуче­нию процесса преподавания, и в последующее десятилетие не было ни одного сколько-нибудь значительного исследования, позволив­шего себе отказаться от них.

К 1980 г. количество тестов и анкет, предназначенных для шко­лы, возросло до 222, однако частотность их применения стреми­тельно падала, прежде всего из-за критики системы тестирования и сокращения числа учащихся в начальной школе. В 70-е годы в общих школах и на ориентационной ступени в качестве методов, сочетающих преимущества объективного инструментария с тра­диционными формами оценки, были созданы диагностические анкеты, которые, правда, не удалось широко применять. Отчеты об успеваемости, заменившие в последние годы, главным обра­зом в начальных классах, табель с отметками, свидетельствуют об отсутствии усилий, направленных на поиск более точных измери­тельных методов, и рассчитаны на действенность мер поощрения и энтузиазм педагогов.

В отечественной педагогической литературе понятие «педаго­гическая диагностика» в полной мере стало предметом исследо­вания таких авторов, как А. С. Белкин (1970), А.И.Кочетов (1987), Н. К. Голубев (1988), В.П.Беспалько (1989), Б.П.Битинас и Л.И.Катаева (1993), В.Г.Максимов (1993) и др.

В последние годы появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-вос­питательного процесса в школе, подготовке учителей к профессио­нально-диагностической деятельности, созданию школьных инфор­мационно-диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей и т.д. Появление разработанной автором настоящего пособия программы подготов­ки будущих учителей к диагностической деятельности дало воз­можность школьным педагогам строить учебно-воспитательный процесс на основе педагогической диагностики. Сегодня существен­но расширился круг объектов диагностики в школе, ведущими на­правлениями становятся диагностика управления, самодиагности­ка. Впервые, характеризуя теоретическую функцию педагогики, В. А. Сластении указал на ее второй уровень — диагностический (1997). И. П. Подласый в учебном пособии «Педагогика» предоста­вил студентам учебный материал диагностики развития, обуче­ния, обученное™, воспитанности и т.д. (2000).

Педагогическая диагностика как новое направление педагоги­ческой науки требует серьезного и тщательного изучения. Выяв­ление ее сущности, содержания, методов, особенностей и усло­вий на современном этапе является одним из важнейших направ­лений совершенствования учебно-воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе пе­дагогической диагностики.

Среди задач современной педагогической диагностики разли­чаются задачи и более выраженной дидактической ориентации, направленные на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в школах, и задачи с более отчетливой общественной ориентиро­ванностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки пе­дагогических кадров и выдачи квалификационных удостоверений.