Основные функции педагогического контроля в школе

 

В современной дидактике выделяются четыре основные функ­ции педагогического контроля в школе: диагностическая, обуча­ющая, организующая и воспитывающая.

Диагностическая функция вытекает из самой сущности конт­роля, нацеленного на выявление интересующего педагогическо­го явления, его оценку и принятие по итогам контроля управ­ленческого решения. Выявление и оценка представляют собой основу всякого диагноза. Педагогическая диагностика является важнейшей частью научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уров­ня воспитанности, общего физического развития, образованно­сти учащихся, с учетом их реального поведения, степени усвое­ния общечеловеческих ценностей и т.д. Цель диагностики — по­лучение научно обоснованной информации для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Основные формы и методы диагностики воспитанности и об­разованности учащихся, используемые в настоящее время, — это устные и письменные опросы, письменные контрольные работы, устные и письменные экзамены и зачеты, лабораторные и конт­рольные работы и др. Известно, что каждое из перечисленных средств диагностики имеет достоинства и недостатки, в заметной степени влияющие на результаты контроля.

Достоинство опроса как средства диагностики связано с отно­сительной простотой, доступностью применения в работе если не всех, то многих учителей. Во время устного опроса контролируют­ся не только знания, но и вербальные способности, исправляют­ся ошибки речи учащихся. Воспроизведение материала способ­ствует лучшему запоминанию, активному использованию науч­ных понятий, что невозможно без достаточного их употребления в речи. В то же время слабые ответы порождают пассивность, ску­ку на занятиях, приводят к потерям учебного времени. Письмен­ные работы позволяют документально установить уровень усвое­ния материала, но требуют больших затрат времени.

Чаще других видов контроля критикуются экзамены. Они со­держат дополнительную нагрузку на психику: почти все учащиеся волнуются, перевозбуждаются, у них нарушается сон, аппетит, появляется тревожность, нервозность и другие явления, отрица­тельно влияющие на психическое здоровье.

У каждого экзаменатора даже при наличии общих критериев оценки знаний имеется свой подход к экзамену, свое понимание педагогических принципов требовательности и справедливости, свое отношение к оценке. Один особенно ценит точность изложе­ния и основательность знаний, другой — оригинальность; одни экзаменаторы являются воплощением строгости, другие — самой доброжелательностью. Субъективизм и волюнтаризм в оценке устного опроса и экзамена ставит школьников в неравные усло­вия, делает оценки несопоставимыми между собой. Все это гово­рит о том, что существующую систему методов контроля знаний у учащихся нужно изменить и, прежде всего, стандартизировать как по содержанию, так и по структуре и формам поведения.

Успешная реализация диагностической функции педагогиче­ского контроля немыслима без перестройки положения дел в этой сфере. Здесь можно выделить четыре основных недостатка. Первый заключается в том, что сами формы и методы педагогической диагностики не стали пока еще предметом систематического на­учного анализа, специально организованных методических иссле­дований; их, по существу, не проводят и специально не финан­сируют, поскольку они вроде бы не дают прямой, непосредственно измеряемой экономической отдачи.

Второй недостаток — это слабая материально-техническая база педагогического контроля, нехватка машин и оборудования, стан­дартных программ для диагностики знаний по различным пред­метам и для математико-статистической обработки результатов. Появившиеся в небольшом числе школ компьютерные классы создают необходимые условия для систематической диагностики достижений учащихся и дифференциации педагогических воздей­ствий.

Третьим недостатком оказывается неподготовленность учите­лей в вопросах организации педагогического контроля, если не считать отдельных энтузиастов. И наконец, надо сказать и о пре­рванных в 30-х годах прошлого века традициях работы над совер­шенствованием педагогического контроля, что нанесло заметный урон качеству работы общеобразовательной школы.

Обучающая функция. Появление программированного обучения, а вместе с этим и программированного контроля знаний повлек­ло за собой существенное расширение функций контроля; послед­ний стал органической частью учебного процесса, незаменимым средством обеспечения обратной связи от ученика к учителю. Обу­чение стало дифференцированным в полном смысле этого слова: каждый ученик приступает к изучению нового материала неза­висимо от других только после усвоения предыдущего. В случае неправильного ответа на контрольные вопросы он возвращается к повторному изучению тех разделов курса, которые оказались неусвоенными. Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способные продвигаются быстрее, менее способные вы­нуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления воз­никающих затруднений. Это позволяет отказаться от распростра­ненной сейчас ориентации учителей на абстрактного среднего ученика; такая ориентация приводит к тому, что слабые учени­ки все равно отстают, а сильные — искусственно задерживаются в своем развитии.

Обучающая функция реализуется также при других, традици­онных формах и методах контроля. Постановка дополнительных проверочных вопросов позволяет уточнить представления об уровне овладения учебным материалом, выявить неточности. Интересны обучающие возможности обсуждения в классе случаев неправиль­ного или спорного ответа на проверочные вопросы. Анализ оши­бок одного ученика нередко приносит пользу и для других. Осо­бое внимание учителей обращается на разбор и обсуждение часто повторяющихся типичных ошибок. Замечено, что более частый контроль заставляет учащихся заниматься интенсивнее, их зна­ния становятся глубже и прочнее.

Организующая функция педагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного про­цесса. В зависимости от результатов контроля принимается реше­ние о необходимости проведения дополнительных занятий и кон­сультаций, об оказании помощи неуспевающим школьникам, о поощрении хорошо потрудившихся учащихся и педагогов.

Центральным организующим моментом педагогического про­цесса является активизация, под которой понимается целеустрем­ленная деятельность учителя, направленная на разработку и ис­пользование такого содержания, таких форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интере­са, активности, творческой самостоятельности в усвоении зна­ний, формированию умений и навыков, применению их на прак­тике.

Идея активизации и совершенствования организации учебно­го процесса за счет улучшения педагогического контроля возник­ла довольно давно. Отдельные элементы ее применения обнару­живаются в материалах по истории древних цивилизаций. Однако она всегда имела своих сторонников и противников. Время от вре­мени, вплоть до наших дней, предлагалось вести обучение без оценок. Поэтому в разные годы различные формы контроля в школах то вводились, то отменялись — в зависимости от отно­шения к этой идее. Оппоненты небезосновательно указывали на нервно-психические и эмоциональные напряжения школьников во время экзаменов, на нарушение нормального режима учебного труда, отдыха и сна, нарушение здоровья. Разумеется, эти напря­жения выше у тех учащихся, которые, слабо занимаясь в течение года, пытаются наверстать упущенное в период контрольной про­верки. Тем не менее отмена экзаменов и других форм контроля приводила к отрицательным последствиям другого рода — к сла­бой мотивации обучения, к низкому уровню знаний. Там, где контроль налажен хорошо, при прочих равных условиях выше и достижения. Неоднократно отмечалось, что учащиеся изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет проводиться контроль с помощью объективных методов. При таком контроле мотивируется работа учителя, так как до­стижения учащихся оценивает теперь не он сам, а другие; ведь неизвестно, как результаты его работы будут выглядеть в сравне­нии с результатами работы коллег. Отсюда возникают дополни­тельные стимулы к качественной работе, стремление подготовить каждого ученика и делать это не ради формы, а по существу.

Трудно ожидать, что идея контроля везде и всеми будет встре­чена доброжелательно, потому что люди работают по-разному. Даже хорошо работающие относятся сдержанно к контролю их работы. Но как бы то ни было, принципиальная проверка всегда была одним из лучших средств организации работы, профилактики не­желательных отклонений. Попытки исключить педагогический контроль полностью или частично из учебного процесса приво­дили, как правило, к отрицательным результатам.

Педагогический контроль выполняет свою положительную роль тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, на объектив­ности. Известно, что проверка, осуществляемая любым челове­ком, всегда несет в себе то или иное влияние этого человека, его отношение к проверяемому. Для ограничения субъективизма в процессе педагогического контроля рекомендуется придерживаться ряда принципов.

Субъективизму и связанным с ним различным нарушениям надо противопоставить такую систему организации контроля, которая исключила бы отрицательные проявления в принципе, опиралась бы на объективные или, по меньшей мере, на объективирован­ные методы. Там, где эта работа начата, уже получены первые обнадеживающие результаты.

Воспитывающая функция. Хорошо организованный педагогиче­ский контроль обладает большим воспитательным эффектом. Уже не раз отмечалось, что проверка помогает совершенствовать зна­ния, делает их более ясными и систематизированными, содей­ствует развитию памяти и мышления.

Можно выделить несколько типов отношения учащихся к конт­ролю. Одни учатся хорошо из-за боязни получить плохую оценку со всеми вытекающими отсюда последствиями. У таких школьни­ков основные устремления направлены не столько на знание пред­мета, сколько на хорошую отметку. Отсюда проистекает прагма­тическое отношение к предмету, изучение «от и до», использова­ние шпаргалок и других способов получить желаемую отметку. В воспитательной работе с учащимися такого типа надо пытаться изменить структуру ценностных ориентации. С помощью педаго­гических методов воздействия у учащихся формируется представ­ление о знании как самоценности, а не только как о средстве достижения тех или иных прагматических целей.

Другой тип школьников — это те, которые учатся хорошо из-за стремления достичь жизненного успеха; они осознают важную роль учебы для самоутверждения личности. У таких школьников учебные достижения становятся одним из немногих, а нередко и единственным способом самовыражения (в хорошем смысле сло­ва), проявления своих способностей. Если способности есть, то такие учащиеся добиваются заметных результатов в первую оче­редь за счет стремления к успеху. Если способности недостаточ­ны, то это компенсируется повышенным трудолюбием, увеличе­нием времени на выполнение учебных заданий; в таких случаях не остается времени на полноценный отдых, общение, расширение своего культурного кругозора. Однако в обоих случаях мы имеем дело с людьми, обладающими высоким мотивом достижений. Для них экзамен или другая форма проверки — очередной жизненный барьер, который надо обязательно преодолеть, желательно с пер­вого раза и с запасом; это нужно для того, чтобы быстрее прийти к успеху. Наряду со многими положительными следствиями высо­кий мотив достижений при неудачном экзамене нередко является причиной глубоких переживаний, эмоциональных реакций. В вос­питательных целях с такими школьниками целесообразно там, где это допустимо и необходимо, проверку знаний повторять, не прибегая в первый раз к выставлению плохой отметки. К тому же у учащихся такого типа много времени и сил отнимает обще­ственная работа, которой они все охотно занимаются, нередко непомерно, во вред учебе.

Довольно распространен в ученической среде совсем другой тип, так называемый способный бездельник, имеющий, как пра­вило, высокие умственные способности, но низкий мотив дости­жений. Такой ученик быстро схватывает содержание предмета, преимущественно на уроке, а время, отведенное на самостоятель­ные занятия, тратит на удовлетворение других интересов. Знания у таких школьников есть, но только поначалу; затем они стано­вятся все более поверхностными. При контроле знаний учащихся такого типа особое внимание должно уделяться проверке тех прак­тических умений и навыков, которые формируются в процессе лабораторных и самостоятельных занятий. Педагогический контроль без учета типологических различий становится одной из причин снижения интереса школьников к учителю, к предмету, который он ведет, и общего снижения ин­тереса к учебе. И наоборот, внимание к личностным особенно­стям каждого ученика и связанная с этим дифференциация вос­питательных воздействий создают необходимые психологические предпосылки для учебы в полную силу, для формирования у уча­щихся творческого отношения к учебным занятиям.

В учебно-воспитательном процессе все четыре рассмотренные функции, как правило, взаимосвязаны.