Педагогическая диагностика в

ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ

Роль наследственности и природных задатков ребенка

В выборе будущей профессии

Для оптимальной реализации возможностей информационной работы в школе необходима стройная научно обоснованная си­стема, которая обеспечивала бы, во-первых, активное формиро­вание профессиональной направленности личности школьника в соответствии с особенностями ее психического, физического и социального развития и требованиями, предъявляемыми той про­фессией, которую он выбирает; во-вторых, реальное направле­ние пока еще учащегося школы в следующую ступень профессио­нального образования или на производство по избранной им спе­циальности, где бы повседневная трудовая деятельность имела максимальную общественную значимость и давала личную и про­фессиональную удовлетворенность за счет нормального развития необходимых способностей и мастерства. Педагогу, решившему строить такую систему и разработать научно обоснованные реко­мендации по выбору профессии для каждого школьника, нужно обладать современными представлениями о наследственных при­знаках и природных задатках ребенка.

Наследственность как природное явление — это свойство жи­вой материи передавать потомству признаки и особенности раз­вития родителей. Она обеспечивает преемственность морфологи­ческой, физиологической и биохимической организации живых существ в ряду поколений. Человеческая наследственность опре­деляет анатомическое строение человеческого организма, прису­щий ему обмен веществ, стадии его созревания, физические при­знаки, пол, цвет кожи, некоторые индивидуально-психические особенности и др.

Материальные носители наследственности — гены — участки молекулы дезоксирибонуклеиновой кислоты, которая входит в состав хромосом всех клеток организма, являясь наследственным фактором, полученным им от родительского поколения. Законы перекомбинирования родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого человека оказывается уникальным; за исключением монозиготных (однояйцовых) близнецов на Земле практически нет людей с пол­ностью идентичными генотипами. Таким образом, уникальность каждого человека заложена уже в его наследственности.

Однако любой ген активизируется только при наличии соот­ветствующей ему среды. Без нее активность может либо не прояв­ляться вообще, либо резко снижаться (на этом основано даже предупреждение некоторых наследственных заболеваний). Имен­но взаимодействие генотипа и среды дает фенотип — конкретное выражение внешне наблюдаемого признака — анатомического, физиологического и т.д. Средовые воздействия, значимые для формирования индивидуальных особенностей психики, для каж­дого человека специфичны. Находясь формально в одинаковой среде (например, в одном школьном классе), каждый ребенок выбирает в качестве актуальных для себя разные ее компоненты. Этот выбор происходит непроизвольно на основании и генети­чески обусловленных особенностей (например, свойств темпера­мента), и всего предшествующего опыта.

Поскольку конкретное, фенотипическое значение признака у конкретного человека обязательно есть результат взаимодействия генотипа и среды, то, измерив его (например, объем памяти), нельзя считать, что это и есть наследственно данная величина; она с равной вероятностью может быть и результатом средовых влияний. По наследству передается не данное конкретное выра­жение признака, а некоторая «норма реакции» — вид реакции данного генотипа на данную среду, поэтому ее реализация суще­ственным образом зависит от негенетических факторов. Различия между людьми по многим психологическим особенностям в оп­ределенной мере зависят от факторов наследственности. Однако есть основания считать, что все, относящееся к собственно лич­ностным особенностям — мировоззрение человека, нравственные и этические ценности и т.д., — наследственно прямо не опреде­ляется. Духовное развитие не записывается в генах. Оно формиру­ется в социальной программе, которая передается путем воспита­ния. Однако само воспитание должно учитывать и те особенности организма, которые могут быть и наследственно обусловлены. В профориентационной работе педагог должен обращать внима­ние на эти особенности в психическом развитии учащегося, осо­бенно на природные задатки ребенка.

Задатки — генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности нервной, сердечно-сосудистой, мышечной и эндокринной систем, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития спо­собностей. Задатки могут быть различными. Есть задатки, которые связаны с общими и специальными способностями, централь­ные и периферические, сенсорные и двигательные. К задаткам интеллектуальных способностей относятся следующие: 1) типо­логические свойства нервной системы (сила, подвижность, ди­намичность, лабильность и уравновешенность); парциональные свойства, характеризующие работу разных анализаторов, разных областей коры головного мозга, от которых зависят скорость об­разования временных нервных связей, их прочность, легкость дифференцировок, сила сосредоточенного внимания, генерали­зация связей и отношений, умственная работоспособность и т.д.; 2) индивидуальные способности строения и функционирования анализаторов, отдельных областей коры головного мозга; 3) со­отношение двух сигнальных систем отражения действительности; 4) кровоснабжение головного мозга и др.

Тип нервной деятельности оказывает существенное влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процес­сов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью («живой тип») благоприятствует образованию многих волевых и комму­никативных свойств, которые особенно важны для становления организаторских способностей. Слабая нервная система, облада­ющая, по данным В.Д.Небылицына, высокой чувствительно­стью, может благоприятствовать развитию художественных спо­собностей. Каждый тип высшей нервной деятельности имеет свои достоинства и недостатки. В условиях, например, монотонной работы лучшие результаты показывают люди со слабым типом нервной системы, а при переходе к работе, связанной с боль­шими и неожиданными нагрузками, напротив, — люди с силь­ной нервной системой.

Преобладание проявлений первой или второй сигнальной си­стемы с присущим им отражением действительности позволяет выделить три типа, обозначенные И. П. Павловым как художествен­ный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (равное представительство обеих систем). Основные отличия художествен­ного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыс­лителя» — дробление ее на отдельные части. В сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» ха­рактернее абстрактное, теоретическое мышление. В эмоциональ­ной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, а для мыслительного типа более свойствен­ны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Пред­ставители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что становится предпосылкой проявления способностей в разных сферах человеческого знания.

Исследования показали тесную связь обеих типологий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обычно имеют более сильную и лабильную нервную систему, тогда как лица с преоб­ладанием второй сигнальной системы чаще оказываются более слабыми и инертными.

Способности отличаются от задатков, на основе которых они формируются. Без соответствующих задатков хорошие способно­сти невозможны, но задатки — это вовсе не всегда гарантия того, что у человека обязательно разовьются хорошие способности. Для того чтобы способности человека ускоренно формировались и развивались на базе его задатков, необходим ряд условий: человек должен иметь хорошие задатки; хотеть развить у себя соответству­ющие способности; быть достаточно волевым, целеустремленным и настойчивым; активно включаться в те виды деятельности, в которых лучше всего эти способности развиваются. Кроме того, нужны рациональные программы, средства и методы обучения; необходимы высококвалифицированные, способные педагоги, знающие, как сформировать соответствующие способности. Ис­ходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках.

Между задатками и способностями пролегает весь путь разви­тия личности. Значение задатков для развития различных способ­ностей неодинаково. Так, оно отчетливо обнаруживается в музы­кальных способностях, существенной предпосылкой которых яв­ляется тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата — это именно задатки для раз­вития музыкальных способностей, предпосылки их развития. Сами же музыкальные способности в подлинном смысле слова — это свойства и данные, необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специальности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в человеческом обществе, хотя сами способности и специальности явля­ются продуктом исторического разделения труда людей. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития данных задатков. Насколько и как оформятся задатки, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатков в развитие данной способности. Не существует пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Развитие задатков — социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен тонкий, музыкальный слух, и если данный конкретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности. Именно сочетание этих факторов, вероятно, позволило семейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способностей своих членов столь длительное время — в результате в течение многих десяти­летий в Европе всех музыкантов называли бахами. Но сказать про любого представителя этой семьи: «Он — прирожденный музы­кант» — можно лишь условно, так как мозг его не содержит пол­ного предопределения жизненного пути, профессии, способнос­тей. Задатки не специфичны по отношению к конкретному содер­жанию и конкретным формам деятельности. Они многозначны: на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявля­емых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, ди­рижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, компози­тором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности развития слухового анализатора скажутся на способ­ностях, требующих участия именно этого анализатора. Таким об­разом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны и неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.