Гендерные различия и роль школы в гендерной социализации

 

Аннотация: Вопрос о том, как возникают гендерные различия, является центральной темой в психологии. Эксперты сходятся во мнении, что природа (то есть биология) и воспитание (то есть окружающая среда) действуют сообща, взаимно причинно-следственными, интерактивными путями, порождая гендерные различия. Опыт, предоставляемый девочкам и мальчикам в школах, как известно, влияет на гендерную дифференциацию как непосредственно, обеспечивая дифференцированную практику навыков и подкрепление, так и косвенно, обеспечивая вклад, который заставляет детей активно социализировать себя по гендерно дифференцированным путям.

Ключевые слова: школьная социализация; гендерный признак; гендерное развитие подрастающего поколения; дифференциация по половому признаку.

 

 

Sekieva Petimat Massudovna

Candidate of Phylological Sciences, Associate Professor

at the Department of foreign languages

Chechen State Pedagogical University

Grozny, Russian Federation

E-mail: s [e-mail]

Mandieva Madina Isaevna

3 year student

Chechen State Pedagogical University

Grozny, Russian Federation

 

Abstract: The question of how gender differences arise is a central topic in psychology. Experts agree that nature (that is, biology) and upbringing (that is, the environment) work together in mutually causal, interactive ways, generating gender differences. The experience provided to girls and boys in schools is known to affect gender differentiation both directly, providing a differentiated practice of skills and reinforcement, and indirectly, providing a contribution that makes children actively socialize themselves along gender-differentiated paths.

Keywords: school socialization; gender attribute; gender development of the younger generation; differentiation by gender.

Социализация личности - это многогранный процесс, включающий в себя как педагогические (воспитание и самовоспитание), так и социальные (объективные условия жизнедеятельности, различные социальные институты) воздействия, отражающиеся во взглядах и проявляющиеся в поведении личности. Они взаимосвязаны между собой и выступают в совокупности, обеспечивая как непосредственное, так и опосредованное влияние на личность ребенка.

Социализация - это процесс и результат усвоения и воспроизведения личностью социального и культурного опыта, присущего для данного общества, социальной общности, группы (то есть, усвоения и воспроизводства ценностей, норм, образцов поведения) [2, с.56]. Социализация человека может успешно изучаться только при условии объединения усилий многих наук - философии, истории, психологии, антропологии, культурологии, социологии, педагогики.

По мнению В.В.Абраменковой, школы являются главным контекстом для гендерной социализации, отчасти потому, что для ребенка школа является едва ли не основной моделью социального мира, поскольку именно в школьные годы осваиваются те законы, по которым живут взрослые, и способы существования в рамках этих законов (межличностные отношения, социальные роли и т.д.). Для почти всех психологических черт, по которым юноши и девушки различаются (например, способность к чтению, игровые предпочтения), распределение этих двух групп перекрывается. Школы могут усиливать или ослаблять гендерные различия, создавая условия, способствующие внутригрупповому сходству и межполовым различиям, или наоборот (внутригрупповая изменчивость и межгрупповое сходство) [1, c.102].

Школы влияют на гендерную дифференциацию через два основных источника: учителей и сверстников. Учителя и сверстники непосредственно влияют на гендерную дифференциацию, предоставляя мальчикам и девочкам различные возможности для обучения и обратную связь. Учителя и сверстники также являются источниками знаний о гендерном аспекте. Учителя представляют учебные материалы, содержащие гендерные стереотипы поведения, а сверстники в свою очередь демонстрируют гендерные стереотипы отношения и поведения. Дети усваивают гендерные стереотипы и предрассудки, которые, в свою очередь, определяют их собственные предпочтения и поведение.

На сегодняшний день проведено большое количество исследований в области гендерного развития подрастающего поколения, ипсихологи задокументировали способы, с помощью которых школьное обучение вносит свой вклад в гендерные различия, посредством:

 а) интервью со школьным персоналом и учащимися,

b) натуралистических наблюдений за учителями и учащимися

с) экспериментальных исследований условий в классах [1, c.241].

Наблюдательные исследования позволяют исследователям изучать гендерные различия, отношения и поведение в различных типах школ. Экспериментальные исследования позволяют выявить связанные со школой причины гендерных различий.

Однако целесообразно определить, как учителя вносят свой вклад в гендерные различия. Многие педагоги поддерживают культурные гендерные стереотипы (например, математика легче дается мальчикам, чем девочкам) и предрассудки (показывают предпочтения для лиц одного пола).

Наиболее распространенными гендерными стереотипами в современном обществе являются:

1. Мужчины – это сильный пол, а женщины – слабый (хотя уже давно доказано, что дамы могут быть более устойчивы и психически, и физически).

2. Представители сильного пола не должны плакать (хотя слезы – это естественная реакция живого организма).

3. У мужчин более высокий интеллект (просто у женщин более развито полушарие, отвечающее за эмоциональную сферу) [3, c.30].

Эти предубеждения могут быть явными (например, сознательно одобренными) или неявными (неосознанно удерживаемыми), и они влияют на поведение учителей в классе.

Гендерные стереотипы и предрассудки учителей формируют их поведение в классе, по меньшей мере, тремя способами. Во-первых, учителя часто моделируют гендерные стереотипы поведения. Женщины-учителя, например, часто демонстрируют «математическую фобию» поведения. Во-вторых, учителя часто демонстрируют неодинаковые ожидания в отношении мужчин и женщин (например, создавая центры «переодевания» и «строительства» и принимая - даже облегчая - дифференцированное по полу использование). В-третьих, учителя облегчают гендерные предубеждения детей, отмечая гендерную проблематику как важную, используя ее для обозначения и организации учащихся. В одном исследовании учителям было предложено использовать гендерную маркировку для обозначения детей и организовывать занятия в классе, например, приветствуя детей словами «Доброе утро, мальчики и девочки» и предлагая им выстроиться в ряд по признаку пола. Другие учителя игнорировали пол учеников. Маленькие дети, чьи учителя обозначали и использовали гендерные признаки, демонстрировали более высокий уровень гендерных стереотипов, чем их сверстники. Маркировка и использование учителями дошкольного образования гендерных факторов усиливает гендерные стереотипы их учеников и избегание межполовых партнеров по играм.

Как и учителя, сверстники вносят свой вклад в социализацию гендерных различий по нескольким путям. При поступлении в школу дети сталкиваются с большим числом сверстников, многие из которых моделируют традиционное гендерное поведение, создавая и укрепляя содержание гендерных стереотипов.

Кроме того, для школ характерна гендерная сегрегация. Сразу конкретизируем, что данное понятие сегрегация представляет собой неравномерное распределение работников разного пола между секторами, отраслями экономики, профессиями и видами деятельности. Традиционно она рассматривается как характеристика рынка труда в целом. Такому ее представлению посвящено большое количество работ [4, c.3]. Однако мы будем данное понятие ассоциировать с повседневным поведением детей, а именно в ракурсе обучения и игры, и тут сразу отметим, что, как правило, дети выбирают однополых партнеров по играм. Гендерная сегрегация детей, в свою очередь, влияет на их игровой опыт, заставляя их проводить больше времени в стереотипных играх. Кроме того, гендерная сегрегация предсказывает будущее соответствие детей гендерным стереотипам. Наблюдая за дошкольниками в течение шести месяцев, исследователи обнаружили, что по мере увеличения количества времени, которое дети играли с однополыми сверстниками, собственное поведение детей становилось все более стереотипным по половому признаку.

Следовательно, сверстники также вносят свой вклад в гендерную дифференциацию, обучая своих одноклассников стереотипам (например, «короткие волосы – это для мальчиков, а не для девочек») и наказывая их за то, что они не соответствуют стереотипам посредством вербальных преследований и физической агрессии.Важно отметить, что коррекционные программы вмешательства могут научить маленьких детей распознавать и оспаривать сексистские замечания своих сверстников (например, «вы не можете сказать, что девочки не могут играть!»), и тут целесообразно отметить,что сексистская идеология, гендерная поляризация пронизывает все уровни социальной жизни.

Многие из процессов социализации, которые приводят к дифференцированным по признаку пола результатам, включая гендерную сегрегацию, недостаточно хорошо изучены. Кроме того, необходимо провести дополнительную работу по выявлению эффективных средств предотвращения и сведения к минимуму гендерных предубеждений и поведения. Будущие исследования также необходимы для документирования опыта детей, которые не соответствуют традиционным гендерным ролям (например, дети с однополыми родителями или трансгендерные дети).

Таким образом, резюмируя все вышесказанное можно сделать следующий вывод: школы являются важным контекстом для социализации гендерных установок и поведения маленьких детей. Учителя и одноклассники формируют у детей гендерные установки и, в свою очередь, гендерные различия в познании и поведении. К сожалению, учителя сравнительно мало обучаются распознаванию и борьбе с гендерными стереотипами и предрассудками - их собственными и другими - и, как следствие, учителя часто моделируют, ожидают, укрепляют и закладывают основу для гендерной дифференциации среди своих учеников. Таким образом, большинство школ создают и поддерживают - а не противодействуют - традиционные гендерные стереотипы, предубеждения и различия. Вместе с тем педагоги, которые привержены гендерному эгалитаризму и тем самым поощряют межполовые взаимодействия, знакомят учащихся с антистереотипными моделями, обсуждают и преподают проблемы, связанные с гендерными стереотипами и притеснениями, тем самым оптимизируя результаты развития своих учеников.

 

Список литературы:

1. Козлов В.В. Гендерная психология [Электронный ресурс] / Козлов В.В., Шухова Н.А. - Саратов: Вузовское образование, 2014. - 177 c.

2. Мальцева И.О., Нестерова Д.В. Гендерная сегрегация на внутреннем рынке труда: источники и последствия: Препринт WP15/2009/04. - М.: Изд. дом Государственного университета – Высшей школы экономики, 2009. - С.3.

3. Семенова Л.Э. Особенности развития гендерной субъектности в детском возрасте [Электронный ресурс]: монография / Семенова Л.Э. - Саратов: Вузовское образование, 2014. - 125 c.

4. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании. Гендерный подход и анализ [Электронный ресурс] / Штылева Л.В. - М.: Пер Сэ, 2008. - 320 c.

УДК 371.72

Ивакина Елена Николаевна

учитель физкультуры

Садовски Кристина

ученица 10 класса

МОУ «Дубовская СОШ с углубленным

изучением отдельных предметов»

Белгородская область, п. Дубовое, Российская Федерация

E-mail: [e-mail]