Process of teaching higher school

 

Annotation: Of particular importance in the article is the problem of sense formation as the necessary content and quality of the modern educational process, ensuring the formation of the learner as a meaningful subject of the cultural and historical process. To organize the conditions of meaning formation, it is necessary to take into account the special properties of this process and, above all, its actualization in the space of “teacher-student”. The necessary prerequisites are realized through the educational environment, which determine the value-semantic context of the educational process of higher education. The analysis of theoretical studies of the dialogue problem as a meaning-generating technology resulted in the conceptualization of dialogue types in the practice of the educational process, taking into account the didactic tools of pedagogical communication, which in turn makes it possible to form innovative categories in the psychological and pedagogical direction - semantic didactics.

Key words: semantic formation, pedagogical communications, semantic communications, value-semantic sphere of personality.

 

Природа современной профессиональной деятельности педагога требует нового профессионального мышления, ценностным качеством которого является приоритет индивидуальности над единомыслием, его динамичность и практическая направленность. Гармонизация и гуманизация личности – воспитание и поддержание мотивации учащихся в практике учебного процесса, где диалоговые отношения пронизывают «коммуникативное смысловое поле», где наличествует сотрудничество с учащимся, осуществляемое через взаимодействие. Дидактический материал должен быть воспринят учащимся, коррелировать с их практическим опытом, в самом опыте должны присутствовать такие компоненты, с которыми, при реализации диалога, образовываются новые смыслы, значения, знания. Диалогические смыслотехнологии педагогического общения связаны и с процессом смыслообразования учащихся [1, с. 215].

Смыслообразующая характеристика педагогического общения включает в себя следующие компоненты:

4)  порождение смысла;

5)  речевого кодирования смысла;

6)  взаимодействие в едином акте педобщения [1, с. 217].

«Смыслообразующий эффект проблемы тем больше, чем глубже проблема и для самого учителя. Смыслообразующий и развивающий эффект обучения связан с личностью преподавателя, который несет в себе определенные знания и культурные образцы и может воплотить их в межличностном диалоге, характере его проведения и направленности» [2, с.57]. «В процессе диалога учащиеся выступают на равных с педагогом, и, следовательно, вопрос о диалоге из гностической, традиционно-дидактической сферы переходит в нравственно-этическую, новодидактическую, социально-психологическую плоскость» [4, с. 258]. «Диалог как технология межличностного взаимопроникновения «учитель-ученик» опирается на актуальные постулаты гуманизации образования, ориентированный на индивидуальные особенности личности учащихся» [5, с.68]. Понятие «проблема» как и «задача», берет свое начало в осознании учителем разрешения коммуникативных трудностей и противоречий, возникающих на уроке в конкретной ситуации. Любая проблемная ситуация преобразуется либо в проблему, либо в задачу. Задача может быть передана учащегося через диалог как часть содержания обучения. В рамках диалоговых технологий преобразование проблемной ситуации в задачу или серию задач является актом продуктивного мышления учащегося и преподавателя, где раскристаллизируются смыслы «почему, по какой причине, какие существуют закономерности?». Проблема осознается учащимися субъективно в диалоге как противоречивая ситуация, в которой имеют место противоположные позиции. Возникшая проблемная ситуация является первичной по отношению к инициации смыслообразования у учащихся. Для решения проблемы она должна быть превращена в творческую познавательную задачу, позволяющую проверять модели сознательных или интуитивных решений. Диалог-переживание рождает у учащихся осознание интеллектуального затруднения в проблемных ситуациях, проблемных задачах, пробуждению эмоций, познавательной мотивации, что способствует в свою очередь более эффективному усвоению учебного материала, знания будут включены в область актуальных смысловых отношений. «Любой факт действительности, попав в жизненную орбиту человека через диалог, может инициировать возникновение смыслового к нему отношения, наполняя ее новым смысловым содержанием», «смысл определяется жизнью» [4, с.258; 6, с. 123]. У учащихся и педагога в учебной деятельности существуют психо-социальные потребности. Удовлетворение потребностей могут быть ограничены затруднениями в обучении, отсутствием диалога как коммуникативной технологии. Результатом осознания данного «жизненного смысла» является коммуникативная проблема. Затруднения в обучении анализируются педагогом с целью их продуктивного решения, для совместного обсуждения с другими категориями педагогических работников. «Диалог, сопровождаемый проблемностью, максимально значимый фактор смыслообразования» [3, с. 205]. Для организации диалога как технологии смыслообразования в условиях учебной деятельности и профилактики возникновения коммуникативных барьеров педагогу следует учитывать ряд факторов. Эффекты при восприятии учителя и ученика: первичность - если представить сначала положительные стороны ученика, а затем отрицательные, отношение к нему будет более благоприятным, чем, если представить информацию в обратном порядке; новизна - о давно знакомом учащемуся более значимой является последняя информация, чем новые сведения о нем. Частично восприятие «троечника» или «отличника» стереотипная, что снижает эффективность педагогического прогноза; эффект ореола - если первичная информация была благоприятная, то и в последующем черты личности ученика переоцениваются в благоприятную сторону; стереотипизация - возникает относительно принадлежности к социальной группе, слою. «Троечник» - часто характеризуется преподавателем - «в семье сложные отношения»; «эффект края» - лучше запоминается информация о начале и конце ряда стимулов. Педагогический прогноз часто бывает ошибочным. Недостатки при диагностике могут быть связаны с отношением фиксации внимания на каком-то отдельном факте; происходит необъективное выдергивание событий, подтверждающих педагогический прогноз. Данное положение способствует повышению внимания со стороны администрации к речевым действиям педагога, умению применять диалог как дидактическую технологию. Наблюдения администрации за речевым поведением педагога на занятии показывают влияние принципов гуманизации образования на позитивное общение в учебном процессе.

Ситуативный анализ учебной деятельности помогает педагогу в определении позитивных и негативных проявлений на занятии.

Педагогом должно анализироваться:

7. Ослабление рефлексии: снижена или повышена критичность к себе, игнорирование мнения окружающих;

8. Выделение малого количества различий в воспринимаемой информации;

9. Низкий уровень обобщения учащимися информации;

10. Замедленность и поверхностность мышления;

11. Чувство юмора преподавателя и учащихся, тонкость улавливаемых нюансов на уроке;

12. Различные несоответствия, изменение в поведении, неадекватные изменениям в ситуации урока, несоответствие слов и жестов.