Тема 8. Интегрированное обучение и воспитание. Проблема школьной адаптации

1. Современные подходы к интеграции обучения и воспитания в международном образовательном пространстве и в Республике Беларусь.

2. Интеграция в сфере дошкольного образования.

3. Интегрированное обучение и воспитание в учреждениях общего среднего образования.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особен-ностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Минск: НИО, 2003.

2. Левяш, С.Ф. Межличностные отношения детей с ограниченными возможностями в условиях образовательной интеграции // Образова-тельная интеграция и социальная адаптация лиц с ограниченными возможностями: сб. науч. тр. – Минск: НИО, 2005.

3. Об организации интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования в 2011/2012 учебном году: инструктивно-методическое письмо Министерства образования РБ 04.06.2011 // www.minedu.unibel.by

4. Состояние и перспективы развития интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития: приказ Министерства образования РБ от 04.06.2010 № 387 // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2010. – № 8. – С. 3–5.

 

 

1. Современные подходы к интеграции обучения и воспитания в международном образовательном пространстве и в Республике Беларусь.

На современном этапе в рамках ЕврАзЭС формируется единое образова­тельное пространство, которое призвано реализовать право граждан – членов Сообщества на образование, включая равный доступ к образованию, возможность получения образования независимо от места жительства, и характеризуется единой нормативной правовой базой в области образования.

В соответствии с национальными законодательствами государств – членов ЕврАзЭС, лица с ограниченными возможностями имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения. В этих странах всемерно содействуют развитию интегрированного обучения как действенной меры, способствующей предотвращению дискриминации лиц с ограниченными возможностями, повышению толерантности общества, воспитанию человеколюбия и росту взаимопонимания между людьми. На этой основе приоритетом международной политики в об­ласти образования детей с ОПФР является ин­клюзивное (включенное) образование, предполагающее их об­ учение в обычной школе (рядом с домом), когда в ней создаются необходимые условия для удо­влетворения специальных образовательных по­требностей.

Дакарская рамочная концепция действий отражает наиболее современ­ный подход к специальному образованию. Ожидается, что все общеобразова­тельные школы со временем станут «инклюзивно ориентированными», т.е. готовыми включить любого ученика в образовательный процесс. Это пред­полагает не только обучение детей с особенностями психофизического разви­тия вместе со своими сверстниками, но и особую культуру взаимодействия в школьном социуме, когда различия детей признаются, приветствуются и налаживается тесное общение всех субъектов образовательного процесса.

В некоторых европейских странах сегодня накоплен уникальный опыт в сфе­ре интеграции детей и людей с ОПФР в образовательное пространство. Например, в Италии в 70-х гг. XX в. произошла социальная революция, ре­зультатом которой стало закрытие психиатри­ческих больниц, детских домов и специальных учреждений для воспитания детей с особенно­стями психофизического развития. В этой стране вот уже 40 лет обучение всех детей осуществля­ется в общеобразовательных школах, что являет­ся важным условием формирования личностной зрелости, толерантности людей с нарушениями развития. Это способствует развитию понимания и адекватно­го отношения к тому обстоятельству, что обще­ство включает в себя различных людей, из которых 2–4 % имеют особые индивидуальные потреб­ности.

В Италии система дифференциации в об­учении и воспитании внедряется уже на уров­не дошкольных учреждений, которые посещают дети с 3-летнего возраста. В начальной школе в большинстве классов обучается по 1–2 ребёнка с ОПФР. Технически это осуществляется следую­щим образом: если обычно в классе 25–27 уча­щихся, то в классе, где есть ребёнок с ОПФР, – максимум 20. В этой ситуации добавляется «под­держивающий педагог», сопровождающий детей с индивидуальными потребностями. Учебная нагрузка педагога, работающего в та­кой школьной системе, составляет 22 часа, из них 15 часов он работает с классом индивиду­ально, а 7 часов – в команде с другими специа­листами по сопровождению детей с ОПФР. Обе­спечение детей с индивидуальными потребно­стями поддержкой педагогов в школе позволи­ло решить в 70-е гг. XX в. проблему трудоустрой­ства педагогических кадров при закрытии интер­натных учреждений в Италии. К тому же детям с ОПФР в условиях обычной школы необходимы специаль­ная организация учебного пространства (ком­пьютеры с клавиатурой для слепых, специаль­ные доски и парты), а также поддерживающее жизнедеятельность их организма медицинское оборудование. Всё это предоставляется за счёт государственных средств Министерства здраво­охранения и Министерства образования.

Нужно отметить, что по пути ликвидации спе­циализированных учреждений воспитания де­тей с ОПФР идут не все европейские страны. Так, специалисты Германии и Бельгии оспари­вают положительное влияние интегрированно­го обучения. Однако проведённые исследова­ния показали, что коэффициент интеллектуаль­ного развития детей, страдающих болезнью Дау­на, в Италии, где они учатся в общеобразова­тельных школах, на 25–30 % выше, чем в ука­занных странах, где они обучаются во вспомога­тельных школах. Как показала практика, несмо­тря на сложную техническую оснащённость и повышенные требования к уровню и квалифика­ции педагогов-специалистов, система инклюзив­ного образования в Италии обходится государ­ству дешевле, чем в европейских странах, где существуют специализированные учреждения-интернаты. Эти и многие другие аргументы по­служили толчком для присоединения к данной системе и других стран Евросоюза: Испании, Португалии, части Франции т.д.

В последнее десятилетие Беларусь также сделала качественный скачок в развитии интегрированного (инклюзивного) обучения и медикопсихосоциальной поддержки детей с психофизическими особенностями. В нашей стране согласно Закону о правах ребёнка и Закону о социальной защите инвалидов, детям с ОПФР гарантированы выбор ими или их роди­телями учебных учреждений, получение базово­го и профессионального образования. С приня­тием в 1995 г. Временного приложения об инте­грированном обучении детей с особенностями психофизического развития создаются предпо­сылки для формирования единого образователь­ного пространства, преодоления изоляции детей с особенностями развития и их совместного об­учения с обычными детьми.

Кодекс РБ «Об образовании» (Раздел. 15. Специальное образование» трактует интегрированное обучение и воспитание как организацию специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами. При этом специальные условия для получения образования лиц с ОПФР – это специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития.

Классы интегрированного (совместного) обучения и воспитания создаются в учреждениях образования общего типа на всех уровнях основного образования для совместного обучения лиц с особенностями психофизического развития и лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений. При этом в таких учреждениях образования общего типа число лиц с особенностями психофизического развития не должно составлять более 20 процентов от общего числа обучающихся.

В настоящее время в Беларуси опреде­лились и нашли государственную поддержку три формы (модели) интегрированного обучения де­тей школьного возраста:

► специальные классы при общеобразова­тельной школе (эта форма организации позволяет создать возможности для про­ведения внеклассной работы на более ши­рокой интеграционной основе, чем в усло­виях специальной школы);

► классы интегрированного обучения (в них могут быть дети с неоднородными нару­шениями в количестве 2–4 человек (4 че­ловека с неглубокими нарушениями, но не больше двух типов нарушений));

► коррекционно-педагогическое консульти­рование как специально организованная форма обучения.

Такие же формы интеграции используются и на уровне начального образования.

При добровольном выборе формы обучения по статистическим данным с сентября 2005 года, в Беларуси интегрированы 53,2 % детей школь­ного возраста. Интегрированное обучение здоровых детей и детей с инвалидностью в Беларуси ведется повсеместно. В настоящее время на базе обычных школ работают 222 специальных класса, 5634 класса интегрированного обучения, а также 1368 пунктов коррекционно-педагогической помощи. В Минске в каждом районе есть школы, которые предоставляют возможность инклюзивного (интегрированного образования).

Всего в Беларуси в специальных школах-интернатах обучается 34,6 % общего количества детей школьного возраста с особен­ностями психофизического развития. За последние пять лет количество классов интегрированного обучения увеличилось на 2083 единицы, количество специальных школ-интернатов сократилось на 17 единиц (при уве­личении количества детей с особенностями психофизического развития), количество специальных классов при общеобразовательных школах сократи­лось на 239 единиц.

В рамках интегрированного обучения в Республике Беларусь сегодня создана гибкая система специального образования, позволяющая удовлетворять раз­нообразные нужды и потребности детей с особенностями психофизического развития. Следует отметить, что интегрированное обучение не насаждается административными мерами и не носит обязательного, а тем более принуди­тельногохарактера, не противопоставляется обучению в специальной школе.

Учащиеся с особенностями развития учатся вместе со здоровыми детьми и в то же время располагают возможностями удовлетворять свои особые потребности. Каж­дый ученик осваивает программу, соответствующую его познавательным возможностям. Для этого в республике разработаны и изданы специальные учебно-методические комплексы, обеспечивающие создание адаптивной образовательной среды в школе общего типа.

В осуществлении интегрированного обучения выделяются следующие приоритеты: включение всех учащихся класса в социальное взаимодейст­вие; педагогическое руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной подготовленностью к обучению и различ­ными возможностями и потребностями детей, и адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с психо­физическими нарушениями.

Открытие классов интегрированного обучения не обусловливается спецификой имею­щихся у детей нарушений, их выраженностью, характером (сенсорные, двигательные или интеллектуальные). Интеграция признается возможной и нужной при любой форме нарушения и инвалидности, если учтены особые потребности детей и созданы специальные условия, обеспечивающие их удо­влетворение, а именно: безбарьерная среда на улице, в школьном помещении; образовательное пространство, обеспеченное необходимыми дидактическими средствами; работа в классе интегрированного обучения двух педагогов – обычного и специального.

При интег­рации дети вводятся в регулярное образовательное пространство. Включение (инклюзия) выражает политику и процесс, которые дают возможность всем детям принимать участие не только в образовательных, но и в социальных программах. Различие подходов состоит в признании необходимости из­менения общества, чтобы оно учитывало и приспосабливалось к инди­видуальным потребностям людей, а не только люди с ОПФР адаптировались к тре­бованиям общества.

 

2. Интеграция в сфере дошкольного образования.

В современных условиях интегрированное обучение и воспитание становится все более востребованным родителями детей дошкольного возраста: данной формой образования охвачено 1682 ребенка с особенностями психофизического развития. В соответствии с запросами родителей увеличивается количество интегрированных групп в дошкольных учреждениях республики: на 01.01.2010 г. их количество составляло 376 (2008 г. – 276, 2009 г. – 300). Организация интегриро-ванного обучения и воспитания позволяет расширить охват нуждающихся детей необходимой коррекционно-педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка.

Специалисты управлений (отделов) образования на основе представленного ЦКРОиР анализа регионального банка данных о детях с особенностями психофизического развития, запросов родителей и предложений об открытии групп интегрированного обучения и воспитания:

Ø определяют дошкольные учреждения, в которых предполагается организация интегрированного обучения;

Ø подготавливают документы в местные исполнительные и распорядительные органы для принятия решения об открытии группы интегрированного обучения и воспитания;

Ø осуществляют организационно-методическое, кадровое и материально-техническое обеспечение интегрированного обучения и воспитания;

Ø несут ответственность за организацию, состояние и качество интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в регионе.

Родители детей с особенностями психофизического развития обращаются в ЦКРОиР для прохождения ребенком психолого-медико-педагогической комиссии и получения заключения с рекомендациями по организации образовательного процесса. При этом родители оформляют согласие с заключением ЦКРОиР.

Заключение ЦКРОиР, а также свидетельство о рождении ребенка родители предоставляют в управление (отдел) образования, который выдает направление в дошкольное учреждение, где организованы группы интегрированного обучения и воспитания.

Важным аспектом является подготовка дошкольного учреждения к осуществлению интегрированного обучения и воспитания, которая включает:

Ø кадровое обеспечение: наличие в штате учителя-дефектолога, воспитателей, помощника воспитателя и др.; (осуществляя кадровый подбор при приеме на работу, администрация дошкольного учреждения может отдавать предпочтение учителю-дефектологу с соответствующей специализацией с учетом контингента детей с особенностями психофизи-ческого развития (учитель-логопед, сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог);

Ø создание адаптивного образовательного пространства (в том числе безбарьерной среды) с учетом потребностей детей;

Ø предварительную подготовку всех участников образовательного процесса, включающую просветительскую работу в педагогической и родительской среде, отражающую положительные стороны интегрированного обучения и воспитания;

Ø установление эффективного сотрудничества дошкольного учреждения с семьями воспитанников;

Ø создание благоприятной атмосферы, обеспечивающей эмоциональный комфорт, сохранение и укрепление физического, психического здоровья воспитанников;

Ø программно-методическое обеспечение коррекционно-образовательного процесса.

В дошкольном учреждении могут открываться группы интегри-рованного обучения и воспитания для детей в возрасте до 3 лет и для детей в возрасте от 3 до 8 лет. Наполняемость групп интегрированного обучения и воспитания для детей в возрасте до 3 лет составляет от 8 до 10 воспитанников, для детей в возрасте от 3 до 8 лет – от 10 до 12 воспитанников. Среди здоровых детей в этих группах могут быть:

ü один ребенок с особенностями психофизического развития с тяжелыми нарушениями однородного характера (ребенок с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), или неслышащий, или незрячий, или с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);

ü не более трех детей с особенностями психофизического развития с нарушениями однородного характера (дети слабослышащие, или слабовидящие, или с тяжелыми нарушениями речи, или с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

ü не более двух детей с особенностями психофизического развития с различными (не более двух) нарушениями развития.

В группе интегрированного обучения и воспитания деятельность каждого из специалистов (учителя-дефектолога, воспитателя, помощника воспитателя и т.д.) имеют свою специфику.

Учитель-дефектолог проводит углубленное обследование детей с нарушениями в развитии, определяет план коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком, реализует его, прослеживает динамику развития воспитанников. Оказывает организационно-методическую помощь педагогическим работникам по вопросам интегрированного обучения и воспитания детей. Ведет систематическую работу с родителями, вовлекая их в решение коррекционно-образовательных задач обучения и воспитания детей (нормально развивающихся и с особенностями психофизического развития).

Воспитатель планирует, организует и проводит образовательную и оздоровительную работу по обеспечению полноценного физического и психического развития детей на основе изучения их индивидуальных особенностей, интересов и способностей. Осуществляет педагогическую деятельность в тесном контакте с учителем-дефектологом и другими работниками дошкольного учреждения, а также с родителями.

Помощник воспитателя участвует в организации жизнедеятельности детей, осуществляет за ними уход в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении, сопровождает на лечебно-профилактические мероприятия, прогулку под руководством учителя-дефектолога, воспитателя дошкольного учреждения. Участвует в образовательном, коррекционно-образовательном и реабилитационном процессах (оказывает помощь детям-инвалидам на занятии в случае, когда их самостоятельная деятельность ограничена по состоянию здоровья).

Руководитель физического воспитания осуществляет физическое воспитание детей с учетом их физической подготовленности, индивидуальных особенностей и состояния здоровья. Приобщает детей к здоровому образу жизни, проводит с ними коррекционную работу, направленную на нормализацию дыхания, укрепление моторики, развитие зрительно-моторной координации и т.д.

Музыкальный руководитель организует и осуществляет работу со всеми детьми по эстетическому и музыкальному воспитанию с учетом индивидуальных особенностей детей. Планирует различные виды деятельности коррекционной направленности: музыкально-дидактические игры, музыкально-ритмические движения, задания на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, игры на музыкальных инструментах (ударных и шумовых) и др.

Педагог-психолог дошкольного учреждения осуществляет деятельность, направленную на сохранение психического, соматического, социального благополучия детей. Ведет просветительскую и консультативную работу среди педагогов и родителей, оказывает психологическую помощь семьям воспитанников, способствует поддержанию благоприятного психологического климата в группах и коллективе дошкольного учреждения. Составляет график занятий, на которых проводит психокоррекционную работу с целью устранения выявленных отклонений: с детьми с нарушениями в эмоциональной сфере планирует занятия по социально-эмоциональному развитию; с детьми, испытывающими трудности в общении – занятия по формированию коммуникативных умений; с гипердинамичными детьми – занятия, нормализующие поведенческие реакции.

Образовательный процесс для детей с особенностями психофизического развития, в том числе раннего возраста, в группе интегрированного обучения и воспитания строится на основании учебно-программной документации соответствующего вида специального дошкольного учреждения – программ «Выхаванне і навучанне дзяцей дашкольнога ўзросту з затрымкай псіхічнага развіцця» (Мінск, 2000), «Воспитание и обучение детей с нарушением слуха» (Минск, 2006), «Воспитание и обучение детей с тяжелыми нарушениями речи» (Минск, 2007), «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недоста-точностью» (Минск, 2007) и др. Образовательный процесс при реализации программ для специальных дошкольных учреждений носит коррекционную направленность и организуется с учетом структуры, степени тяжести физического и (или) психического нарушения ребенка. Нормально развивающиеся дети осваивают содержание программы дошкольного образования «Пралеска».

Воспитатель интегрированной группы совместно со всеми детьми проводит занятия «Физическое воспитание», «Ознакомление с окружающим миром», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Труд» и др. (согласно учебно-программной документации соответствующего вида специального дошкольного учреждения и программы дошкольного образования «Пралеска»). Дети с особенностями психофизического развития находятся с нормально развивающимися сверстниками постоянно на протяжении всего дня, за исключением времени коррекционных занятий, которые проводит учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог с детьми с особенностями психофизического развития в отдельном специально оборудованном помещении (кабинете) проводит регламентированные действующими программами обучения и воспитания индивидуальные и подгрупповые занятия. Так, с детьми с тяжелыми нарушениями речи он проводит занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, формированию произносительной стороны речи, (на четвертом году обучения – занятие по обучению грамоте); с детьми с интеллектуальной недостаточностью – занятия по развитию речи, игре, социально-эмоциональному развитию, формированию элементарных математических представлений, формированию пространственно-временных представ-лений.

На проведение коррекционно-педагогических занятий в группе интегрированного обучения и воспитания на одного ребенка с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью), неслышащего (глухого), незрячего (слепого), нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием) выделяется 3,5 часа в неделю; на одного ребенка слабослышащего, слабовидящего, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями психического развития (трудностями в обучении) – 2,5 часа в неделю.

При планировании занятий учитывается специфика овладения жизненно значимыми умениями и навыками детьми разных нозологических групп. Так, характерной чертой детей с интеллектуальной недостаточностью является инактивность, что требует постоянного руководства их деятельностью, направленного на активизацию взаимодействия с социально значимыми взрослыми и детьми, создание условий для проявления чувства радости от совместных действий и побуждающих их к активности. В коррекционно-развивающей работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью делается акцент на развитие познавательной активности; формирование общеинтеллектуальных умений (приемов анализа, синтеза, сравнения, классификации и др.); развитие и обогащение словаря, формирование коммуникативных умений. В предметной среде используются специфическая организация пространства: шариковые ванны, ящик с песком для проведения пескотерапии, оборудование для осуществления аромо-, арттерапии, сказко-игротерапии и др. Образовательный вектор направлен на формирование социально значимых умений и освоение детьми основ безопасной жизнедеятельности.

Для детей с нарушением слуха основными направлениями коррекционно-развивающей работы являются развитие слухового восприятия, внимания и памяти, понимания речи, слуходвигательных координаций, артикуляторной моторики, просодических компонентов речи (темпа, ритма, интонации); развитие речи и формирование комму-никативных способностей; коррекция психических функций; формирование сенсорной, интеллектуальной и речевой культуры. Образовательный процесс для детей с нарушением слуха организуется с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и (или) индивидуального пользования, технических средств, обеспечивающих передачу учебного материала и другой информации на зрительной основе. Любой звуковой стимул подкрепляется жестом, показом, картинкой или сопровождается подписью.

Важными требованиями к организации образовательного процесса для детей с нарушением зрения являются организация предметно-развивающей среды и обучение, основанное на полисенсорном подходе (развитие осязательного, слухового и других видов восприятия). Образовательный процесс для детей с нарушением зрения организуется с использованием тифлотехнических средств, специального оборудования, а для незрячих – и на основе рельефно-точечной системы Брайля. Игрушки располагаются в доступных местах, которые позволяют ребенку свободно подойти, ощупать и играть с ними. При необходимости игрушки могут прикрепляться к опоре для обеспечения безопасных условий жизнедеятельности детей. Основными направлениями коррекционно-развивающей работы выступают: формирование пространственного ориентирования и мобильности; развитие познавательной деятельности (сенсорной сферы, ознакомление с окружающим миром и др.), формирование коммуникативных умений.

Для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата создается безбарьерная среда.Для удобства передвижения организуется подвоз детей, группы размещаются на первом этаже здания, оборудуются безопасными подъездами и пандусами. Вместе с ребенком изучается наиболее удобный маршрут его передвижения. Обязательным является выбор правильного положения тела, максимально удобного для ребенка. Строго соблюдается двигательный и ортопедический режим детей.

В учебную зону подбирается многофункциональная мебель – используются детские автомобильные сиденья, деревянные стулья оборудуются подлокотниками и подставками для ног. Для удобства восприятия детьми познавательной информации столы для занятий расставляются в форме круга или подковы. Приспосабливаются маты, переносные зеркала, наклонные поверхности для занятий с детьми в положении лежа, утяжелители, резонансные доски и др. Для развития мелкой моторики и мускульных ощущений подбирается разнообразная предметная среда (комплекты мозаик, волчки, эспандеры, рамки Монтессори с различными видами застежек и т.д.). Организуются занятия по развитию таких движений, как сжатие, откручивание, закручивание, открывание, закрывание, протягивание, нанизывание, прокалывание, рисование, склеивание и др.

Рассмотрим в качестве примера учебный план группы интегрированного обучения и воспитания одного из УДО г. Минска.

 

Примерный

учебный план группы интегрированного обучения и воспитания

На 2011/2012 год

 

СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНО

(Директор ЦКРОиР) (Заведующий дошкольным учреждением)

Занятия (по программе «Пралеска» и программе «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью»)	Количество занятий в неделю (2-й год обучения)
по программе дошкольного образования «Пралеска»	по программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью»
1. Базовый компонент(занятия проводит воспитатель)
1.Физическая культура // Физическое воспитание
2. Развитие общения и речи		-
3. Музыкальное занятие// Музыкальное воспитание/ Ритмика
4. Ознакомление с искусством и развитие изобразительной деятельности: рисование лепка аппликация конструирование и детский дизайн	0,5 0,5
8. Ознакомление с окружающим миром и познание себя // Ознакомление с окружающим миром
9. Сенсорное воспитание	-
10. Игра	-
11. Трудовое воспитание	-
ВСЕГО
11. Коррекционный компонент(занятия проводит учитель-дефектолог)
1. Развитие речи	-
2. Игра/ Социально-эмоциональное развитие	-
3. Формирование элементарных математических представлений/ Формирование пространственно-временных представлений	-
4. Индивидуальные занятия	-
ВСЕГО
111. Личностно-ориентированный компонент(занятия проводит учитель-дефектолог)
ВСЕГО занятий по трем компонентам

 

Длительность занятий с воспитанниками в возрасте от 2 до 3 лет и от 3 до 4 лет (младшие группы) составляет до 10–15 минут, с воспитанниками в возрасте от 4 до 5 лет (средние группы) – до 20–25 минут. Продолжительность перерывов между занятиями – 10–12 минут. В начале и конце недели предусматриваются облегченные по содержанию и умственной нагрузке занятия.

 

3. Интегрированное обучение и воспитание в учреждениях общего среднего образования.

Развитие и совершенствование системы интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования является одной из главных задач, стоящих перед системой специального образования.

Организация интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования в 2011/2012 учебном году осуществляется в соответствии с требованиями Кодекса Республики Беларусь об образовании (статьи 158, 267, 268).

Комплектование специального класса, класса интегрированного (совместного) обучения и воспитания для детей с нарушениями развития осуществляется в соответствии с Инструкцией о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания (постановление Министерства образования Республики Беларусь от 28 августа 2006 г. № 85).

В интегрированный или специальный класс зачисляются дети с особенностями психофизического развития и дети-инвалиды в соответствии с показаниями и противопоказаниями к организации образовательного процесса в условиях специальной школы (школы-интерната) для детей с ОПФР.

В интегрированный или специальный класс также могут быть зачислены дети с комбинированными нарушениями. Например, дети, имеющие:

– нарушения функций ОДА (опорно-двигательного аппарата) и легкую интеллектуальную недостаточность;

– нарушения функций ОДА и трудности в обучении;

– нарушения функций ОДА и нарушение слуха;

– нарушения функций ОДА и нарушения зрения;

– нарушения функций ОДА и тяжелые нарушения речи и т.д.

Общая наполняемость интегрированного класса составляет не более 20 учащихся.

Согласно действующим нормативным правовым документам на проведение коррекционно-педагогических занятий в классе неполной наполняемости на одного ребенка с ОПФР в зависимости от структуры и степени тяжести физического и (или) психического нарушения выделяется от 4 до 8 учебных часов в неделю.

Необходимым условием организации интегрированного или специального класса для детей с ОПФР является созданиев общеобразовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, позволяющей удовлетворять особые образовательные потребности детей с особенностями развития.

Работа по созданию адаптивной образовательной среды проводится в следующих направлениях:

ü создание безбарьерной пространственной среды в учреждении образования в целом (организация макропространства);

ü создание доступного развивающего пространства в классе (организация микропространства);

ü работа по формированию толерантного отношения к детям с ОПФР;

ü подготовительная работа с детьми с нарушениями развития по принятию условий и правил функционирования интегрированного или специального класса, школы;

ü подбор кадров для работы в интегрированном или специальном классе;

ü создание группы психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и осуществление сопровождения;

ü программно-методическое обеспечение функционирования интегрированного или специального класса;

ü организация подвоза детей с нарушениями функций ОДА в учреждение образования и домой;

ü создание условий для физического развития и воспитания как обязательной части учебно-воспитательного процесса детей с ОПФР;

ü организация коррекционных занятий на диагностической основе и по направлениям учебного плана;

ü организация профессиональной ориентации учащихся с ОПФР в зависимости от психофизических особенностей ребенка, рекомендаций медицинских работников и предпочтений самого учащегося данной категории;

ü организация внешкольной и внеклассной работы с обязательным включением в мероприятия детей с нарушениями функций ОДА.

В соответствии с Государственной программой о безбарьерной среде жизнедеятельности физически ослабленных лиц на 2007–2010 годы (постановление Совета Министров Республики Беларусь от 03.04.2007 № 424) в Республике Беларусь увеличен удельный вес объектов, в том числе объектов образования, приспособленных к доступу инвалидов, до 35%.

Предполагается, что реализация мероприятий Государственной программы позволит повысить удельный вес объектов образования, учитывающих требования безбарьерной среды, до 70%, что предполагает оборудование к 2015 году в каждом районе республики, как минимум, одной общеобразовательной школы и одного дошкольного учреждения для обучения детей с нарушениями функций ОДА.

Одна из ведущих задач школы в условиях интеграции обучения и воспитания – это выстраивание микропространства учащегося с ОПФР, что предполагает создание функциональной среды. Под функциональной средой следует понимать организацию безбарьерного пространства и использование вспомогательных средств и приспособлений для повышения самостоятельности и независимости человека с ограничениями.

Рекомендации по созданию функциональной среды составляет команда специалистов: инструктор-методист по физической реабилитации, эрготерапевт, учитель-дефектолог, администрация, родители. Они отражаются в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения и обязательны для выполнения.

В карте психолого-педагогического сопровождения должна присутствовать оценка функционального состояния учащегося, а также рекомендации по адаптации пространства школы, класса, подбору и использованию вспомогательных средств и приспособлений, двигательному режиму.

Организацией функциональной среды для детей с ОПФР профессионально занимаются эрготерапевты. Такие специалисты в Республике Беларусь подготавливаются в Белорусском государственном университете физической культуры. Эрготерапия (от греч. Ergein – делать, действовать, работать и therapeutein – лечить, ухаживать, сопровождать) относится к общему комплексу реабилитационных мероприятий, направленных на максимально возможное восстановление способности человека к независимой жизни (самообслуживанию, продуктивной деятельности, отдыху), независимо от того, какие у него есть нарушени