Теоретические предпосылки возникновения коррекционной педагогики. Развитие лечебной коррекционной педагогики в западной Европе (XVII–хх вв. )

Тема 1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

1. Теоретические предпосылки возникновения коррекционной педагогики. Развитие лечебной коррекционной педагогики в Западной Европе (XVII–ХХ вв.).

2. Лечебно-просветительские учреждения в России XVIII–начало ХХ вв. Родоначальники российской коррекционной педагогики.

3. Развитие коррекционной педагогики в первые десятилетия советской власти. Педология как психолого-педагогическое эволюционное направление.

4. Развитие коррекционной педагогики после 1950-х гг.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития школьников: учеб. пособие / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. –М.: Академия, 2002. –160 с.

2. Андрущенко, Н.Ю. Социальная педагогика в Беларуси: конец ХIХ в. – первая четверть ХХ века / Н.Ю. Андрущенко // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2009. – № 5. – С. 53–57.

2. Наумчик, В.Н. Педагогический словарь / В.Н. Наумчик, М.А. Паздников, О.В. Ступакевич. – Минск: Адукацыя i выхаванне, 2006. –С. 172–173.

3. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. для студентов пед. училищ и колледжей / И. П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 350 с.

 

Тема 2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА: ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ

 

1.Коррекционная педагогика как научная отрасль. Предмет и задачи коррекционной педагогики.

2. Источники развития коррекционной педагогики. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими педагогическими науками.

3. Основные положения коррекционной деятельности.

 

Рекомендуемая литература

1. Акимова, М. К. Психофизиологические особенности индиви-дуальности школьников: учет и коррекция / М. К Акимова, В. Т. Козлова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.

2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. –М.: Академия, 1999. –280 с.

3. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. для студентов пед. училищ и колледжей / И. П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 350 с.

4. Социальная педагогика: курс лекций / М. А. Галагузова [и др.]; под общ. ред. М. А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

Тема 3. ПОНЯТИЙНЫЙ АППАРАТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

1. Категориальный аппарат коррекционной педагогики.

2. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка.

3. Медико-психотерапевтический контекст терминологии коррекционной педагогики.

Рекомендуемая литература

1. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А Амонашвили. – Минск: Университетское, 1990. – 560 с.

2. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; под ред. В. А. Сластенина. –М.: Академия, 1999. –280 с.

3. Лесун, Л. И. Социально-педагогическая диагностика в общеобразовательной школе / Л.И. Лесун // Сацыяльна-педагагiчная работа. – 2009. – № 3. –С. 8–12.

4. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. для студентов пед. училищ и колледжей / И. П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 350 с.

Тема 4. ПРИНЦИПЫ, МЕТОДЫ, СРЕДСТВА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-НАПРАВЛЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1. Принципы коррекционно-педагогической деятельности.

2. Принципы гуманистической педагогики в коррекционной работе.

3. Общие методы коррекционной работы, их характеристика.

4. Специальные методы педагогической коррекции. Методы лечебно-коррекционной работы.

5. Методы арттерапии в коррекционно-педагогической работе.

Рекомендуемая литература

1. Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие / Т.В. Варенова. – 2-е изд., доп. – Минск.: ООО «Асар», 2007. – 320 с.

2. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. пед. вузов / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина; Международная академия международного образования. – 4-е изд. – М.: Академия, 2007. – 280 с.

3. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для студентов пед спец вузов / И.А. Зайцева [и др.]; под ред. B.C. Кукушкина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.; Ростов н/Д: Март, 2004. – 305 с.

4. Никуленко, Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для студ. вузов / Т.Г. Никуленко, С.И. Самыгин. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 445 с.

5. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. для студентов пед. училищ и колледжей / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 350 с.

Содержание обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями развития.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений и коррекция вторичных отклонений в развитии.В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса. Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств.Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специальных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система организации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе распределенной, по согласованию, профессиональной деятельности. Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи формирования у детей представлений о здоровом образе жизни и конкретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей в зависимости от их диагноза. Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения. Воспитатель специализированного дошколь-ного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: * уроки здоровья; * лепка; * аппликация; * рисование; * конструирование; * ручной труд; * физическое воспитание; * трудовое воспитание; * обучение игре; * социальное развитие и ознакомление с окружающим миром. Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: * социальное развитие; * познавательное развитие; * ознакомление с окружающим миром; * обучение игре; * математика; * развитие речи; * развитие тонкой ручной моторики (подготовка к обучению грамоте). Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше видам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не менее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов занятий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются воображение и основы творческого мышления. При этом игра трансформируется в театрализованные виды деятельности.Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в процесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с учетом психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа ведущей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как: 1) общение и коммуникативное взаимодействие, 2) физическое воспитание, 3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-пространственной координации, 4) сенсорное развитие, 5) музыкальное воспитание, 6) предметная деятельность и игра, 7) познавательное развитие, 8) социальное воспитание, 9) развитие продуктивной деятельности, 10) подготовка к школьному обучению.Коррекционно-педагогическая работа в рамках указанных направлений тесным образом связана с основными линиями развития детей-дошкольников, имеющих нарушения развития.В младенческом возрасте ее содержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных реакций, на формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым, развитие дифференцированного восприятия окружающего, нормализацию нервно-мышечного тонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в зависимости от формы, объема и величины предметов, развитие действий с предметами, общих движений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В этот же период с детьми проводится дыхательная гимнастика, направленная на тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и длительности выдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции проводится дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки активной речи развиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по подражанию), через развитие подражания разным интонациям голоса взрослого. В ходе кормления нормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из ложки, ребенка учатсамостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в руке ложку или корочку хлеба. Постепенно формируются навыки самообслуживания.В раннем возрасте содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка расширяется, расширяются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данном этапе носят интегративный характер. Они непродолжительны по времени (не более 15–20 минут) и носят игровую направленность. Сенсорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на целенаправленное манипулирование с предметами. При этом сначала формируется навык идентификации предмета – без анализа его признаков и свойств – из группы однородных предметов, дифференцируется умение соотносить предмет и его изображение на картинке. Знакомство с признаками предметов осуществляется в три этапа. Сначала формируется умение устанавливать сходство предметов по заданному качеству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет по называемому взрослым признаку — сначала одному, затем двум («Принеси большой красный мяч»). И лишь потом ребенку предлагают назвать предмет с его основными характеристиками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»). Практическая ориентировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения заданий: ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подбирает одноцветные ленточки, складывает из частей грибок, 3-составную пирамидку и т.д.Развитие пространственных ориентировок начинается с ориентирования ребенка в частях собственного тела. Дети выделяют основные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребенку необходимо видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои наблюдения в речи.Ребенок четвертого года жизни должен научиться выделять группу предметов, дифференцировать понятия «один» и «много», группировать предметы по заданному признаку: «Тут все большие, а здесь все маленькие». Выполнение простейших ритмических комплексов развивает музыкальное восприятие детей и обогащает их сенсорную культуру.Ранний возраст – начало развития продуктивной деятельности ребенка. Он знакомится с карандашами и красками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии. Важно помочь увидеть маленькому рисовальщику в каракулях узнаваемый предмет (клубок, дорожку), наделить его именем и смыслом.Содержание социального воспитания строится на связях ребенка с близкими ему людьми. Ребенок должен научиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоционально значимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состояние через улыбку, гримасу, иные мимические движения.Именно в данном возрасте начинается взаимодействие ребенка со сверстниками, поэтому очень важно научить детей считаться с интересами друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга. В этот период также расширяются представления детей об окружающей действитель-ности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию, называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья, возраст, родители. Ближайшее окружение расширяется до границ детского сада, улицы, расположенных на ней зданий, магазинов. Начинают формироваться представления о временах года, об их признаках и о сезонных изменениях в природе. В жизнь детей интенсивно входит животный и растительный мир.Социальное воспитание дает детям с ОПФР первоначальные представления о связях людей друг с другом – люди дружат, разговаривают по телефону, пишут друг другу письма, шлют телеграммы.В этот период происходит расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи; он активно овладевает фонетической, лексической и грамматической сторонами речи.Также возраст 5-6 лет становится эрой развития сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок усваивает социальные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овладевает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах закладываются мотивы познавательной деятельности ребенка.В старшей группе специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в том числе и приемам самомассажа для профилактики простудных заболеваний. Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры. В подготовительной группе детского сада происходит дальнейшее расширение представлений ребенка об окружающем, последовательное совершенствование его знаний и навыков. Особое внимание уделяется подготовке детей с ОПФР к школе.На занятиях по родному языку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить правильным литературным языком. В пределах их возможностей детей учат использовать интонацию как средство выражения вопроса, просьбы, приказа. Они обучаются правильному согласованию числительных с существительным (один стул, два стула), прилагательных с существительным (желтый лимон, желтая груша).Особое внимание уделяется пониманию значения предлогов и их употреблению в речи (на столе, под стулом, около ног, по полу, вокруг площадки). Задания на развитие ориентировки на плоскости бумаги, различных видов графомоторной деятельности подготавливают руку ребенка к систематической работе и являются предпосылками к становлению у него целенаправленного самоконтроля и самоорганизации.На занятиях по ознакомлению с окружающим миром формируются представления о явлениях, живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономерности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представления о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представления о них в различных видах продуктивной деятельности – лепке, рисовании, аппликации.Развитие элементарных математических представлений у детей с ОПФР охватывает следующие области: количество и счет, величина, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ориентировка во времени. Уточняются понятия: один, много, больше, меньше, столько же, одинаково, больше на, меньше на, поровну. Дети знакомятся с количеством, числом и цифрами в пределах 10, присчитывают и отсчитывают по одному, выполняют простейшие арифметические действия. К концу обучения дети должны научиться сравнивать предметы по величине и располагать их в убывающем и возрастающем порядке; различать круг, овал, треугольник, четырехугольник (квадрат), сравнивать и группировать геометрические фигуры по форме, величине и цвету, находить эти признаки в предметах окружающего мира, сравнивать их способом наложения и приложения. Дети могут научиться определять местоположение различных предметов в пространстве (по отношению к себе) и на плоскости (на листе бумаги), определять время по часам, называть последовательность дней недели и месяцев в году. Особое внимание уделяется обучению и воспитанию умственно отсталых дошкольников.

В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных дей­ствий и общение с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстника­ми, не вступает в ролевую игру и в какую-либо совмест­ную деятельность с другими. Все это отражается на на­коплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций – мышления, произвольной па­мяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Не­которые нарушения – отставание в овладении пред­метными действиями, отставание и отклонение в разви­тии речи и познавательной сферы – в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правиль­ной организации воспитания, раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения раз­вития у детей могут быть скорректированы и даже пре­дупреждены. Главной целью специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталого ребенка яв­ляется обеспечение максимально возможного уровня эмо­ционального, умственного, социального и физического развития, формирование его позитивных личностных ка­честв, подготовка к обучению в специальной школе. Как правило, коррекционно-педагогическая работа проводится с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Также особое внимание уделяется актуальной проблеме нарушения речи у дошкольников.

Для полноценного и гармоничного развития личности речь является одним из решающих факторов, поскольку осуще­ствляет одну из важнейших потребностей человека – по­требность в общении. В период дошкольного возраста у ре­бенка происходит социализация, т.е. ориентированность на общество. В возрасте от года до трех лет среда общения ребенка – семья. Далее круг общения расширяется, и, бо­лее того, основной массой коммуникации становятся сверст­ники. В связи с этим проблема нарушения речи сильно за­трудняет процесс общения и, следовательно, в дальнейшем ведет к нарушению социальных ролей, так как именно в данном возрасте у ребенка формируются и отрабатываются на практике поведенческие клише.

Существует огромное множество причин, вызывающих нарушение речи у детей. Сюда включаются травмы, полу­ченные в период вынашивания ребенка, в течение родовой деятельности и в период после родов. Основная проблема своевременной диагностики данных проблем заключается в том, что в большинстве случаев патология не является очевидной, так как полноценная речь развивается у ре­бенка только к трем годам. В настоящее время существует разделение речевых нарушений на клинико-психологические и психолого-педагогические. Данная класси-фикация ориентирована на решение одной и той же проблемы с разных позиций. Клинико-психологический подход осно­вывается на принципе от общего к частному, на система­тизации полученных научных и практических знаний с применением медицинского вмешательства в случае необ­ходимости.

У детей дошкольного возраста чаще встречается рас­стройство устной речи (так как в силу возраста письмен­ная еще не развита). Наиболее типичными нарушениями в этот период считаются проблемы внешнего оформления высказывания, такие как заикание, дислалия (картавость), общие нарушения голоса (полная или частичная потеря голоса в результате воспаления или переутомле­ния органов речи, инфекционных заболеваний и стрессо­вых ситуаций). Последние могут возникнуть практически в любом возрасте. Все вышеперечисленные типы чаще все­го не требуют специального медицинского вмешательства, но необходима серьезная помощь логопеда, а в особо тя­желых и затяжных случаях – помощь психолога.

Существуют и более тяжелые поражения, где нарушение речи лишь проявление неполноценной деятельности цент­ральной нервной системы в целом или неправильного ана­томического строения речевого аппарата. К последнему относится ринолалия – «заячья губа». Это заболевание легко исправляется хирургическим путем. Самыми тя­желыми нарушениями считаются нарушения речи, свя­занные с недостаточным функционированием мозга, та­кие как дизартрия, где поражается нервная система. Сте­пень тяжести данного заболевания варьируется от едва ощу­тимой невнятности до полной невозможности произносить значимые фонемы. Одно из самых тяжелых нарушений – алалия, возникает поражение коры головного мозга в тече­ние внутриутробного периода или после рождения. Харак­теризуется невозможностью формирования языковых средств. При моторной алалии не формируется звуковой образ слова. При сенсорной алалии не воспринимается чужая речь на родном языке, хотя органы слуха не повреждены.

Психолого-педагогический подход в качестве коррекции нарушений речевого развития предлагает организованную логопедическую помощь, в то время как клинико-психологический рассматривает механизмы образования проблемы и симптоматику.

Тема 7. Система школьного и профессионального образования лиц с особенностями психофизического развития

1. Законодательные акты, закрепляющие право на общее и профессиональное обучение лиц с ограниченной работоспособностью.

2. Система специального школьного образования лиц с ОПФР.

3. Особенности процесса обучения во вспомогательной школе.

4. Система трудового обучения детей во вспомогательной школе как основа их профессиональной подготовки.

5. Система профессионального образования лиц с ОПФР.

 

Рекомендуемая литература

 

1. Гриханов, В.П. Социальные аспекты общеобразовательной подготовки учащихся Х–ХI классов вспомогательной школы / В.П. Гриханов, А.М. Змушко // Дэфекталогiя. – 2005. – № 5. – С. 9–15.

2. Сысой, С.Е. Обсуждение проблем патроната выпускников с особенностями психофизического развития / С.Е. Сысой // Специальное образование. – 2009. –№ 3. – С. 61–62.

3. Шинкаренко, В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы: учеб. пособие / В.А. Шинкаренко. – Минск: Университетское, 1990. – 144 с.

4. Щербакова, А.М. Проблемы трудового обучения и профес-сиональной подготовки учащихся вспомогательной школы / А.М. Щербакова // Дефектология. – 1996. – № 5. – 24–28.

Примерный

учебный план группы интегрированного обучения и воспитания

На 2011/2012 год

 

СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕНО

(Директор ЦКРОиР) (Заведующий дошкольным учреждением)

Занятия (по программе «Пралеска» и программе «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью»)	Количество занятий в неделю (2-й год обучения)
по программе дошкольного образования «Пралеска»	по программе для специальных дошкольных учреждений «Воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью»
1. Базовый компонент(занятия проводит воспитатель)
1.Физическая культура // Физическое воспитание
2. Развитие общения и речи		-
3. Музыкальное занятие// Музыкальное воспитание/ Ритмика
4. Ознакомление с искусством и развитие изобразительной деятельности: рисование лепка аппликация конструирование и детский дизайн	0,5 0,5
8. Ознакомление с окружающим миром и познание себя // Ознакомление с окружающим миром
9. Сенсорное воспитание	-
10. Игра	-
11. Трудовое воспитание	-
ВСЕГО
11. Коррекционный компонент(занятия проводит учитель-дефектолог)
1. Развитие речи	-
2. Игра/ Социально-эмоциональное развитие	-
3. Формирование элементарных математических представлений/ Формирование пространственно-временных представлений	-
4. Индивидуальные занятия	-
ВСЕГО
111. Личностно-ориентированный компонент(занятия проводит учитель-дефектолог)
ВСЕГО занятий по трем компонентам

 

Длительность занятий с воспитанниками в возрасте от 2 до 3 лет и от 3 до 4 лет (младшие группы) составляет до 10–15 минут, с воспитанниками в возрасте от 4 до 5 лет (средние группы) – до 20–25 минут. Продолжительность перерывов между занятиями – 10–12 минут. В начале и конце недели предусматриваются облегченные по содержанию и умственной нагрузке занятия.

 

3. Интегрированное обучение и воспитание в учреждениях общего среднего образования.

Развитие и совершенствование системы интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования является одной из главных задач, стоящих перед системой специального образования.

Организация интегрированного обучения и воспитания в учреждениях общего среднего образования в 2011/2012 учебном году осуществляется в соответствии с требованиями Кодекса Республики Беларусь об образовании (статьи 158, 267, 268).

Комплектование специального класса, класса интегрированного (совместного) обучения и воспитания для детей с нарушениями развития осуществляется в соответствии с Инструкцией о порядке открытия и функционирования специальных классов (групп), классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания (постановление Министерства образования Республики Беларусь от 28 августа 2006 г. № 85).

В интегрированный или специальный класс зачисляются дети с особенностями психофизического развития и дети-инвалиды в соответствии с показаниями и противопоказаниями к организации образовательного процесса в условиях специальной школы (школы-интерната) для детей с ОПФР.

В интегрированный или специальный класс также могут быть зачислены дети с комбинированными нарушениями. Например, дети, имеющие:

– нарушения функций ОДА (опорно-двигательного аппарата) и легкую интеллектуальную недостаточность;

– нарушения функций ОДА и трудности в обучении;

– нарушения функций ОДА и нарушение слуха;

– нарушения функций ОДА и нарушения зрения;

– нарушения функций ОДА и тяжелые нарушения речи и т.д.

Общая наполняемость интегрированного класса составляет не более 20 учащихся.

Согласно действующим нормативным правовым документам на проведение коррекционно-педагогических занятий в классе неполной наполняемости на одного ребенка с ОПФР в зависимости от структуры и степени тяжести физического и (или) психического нарушения выделяется от 4 до 8 учебных часов в неделю.

Необходимым условием организации интегрированного или специального класса для детей с ОПФР является созданиев общеобразовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, позволяющей удовлетворять особые образовательные потребности детей с особенностями развития.

Работа по созданию адаптивной образовательной среды проводится в следующих направлениях:

ü создание безбарьерной пространственной среды в учреждении образования в целом (организация макропространства);

ü создание доступного развивающего пространства в классе (организация микропространства);

ü работа по формированию толерантного отношения к детям с ОПФР;

ü подготовительная работа с детьми с нарушениями развития по принятию условий и правил функционирования интегрированного или специального класса, школы;

ü подбор кадров для работы в интегрированном или специальном классе;

ü создание группы психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения и осуществление сопровождения;

ü программно-методическое обеспечение функционирования интегрированного или специального класса;

ü организация подвоза детей с нарушениями функций ОДА в учреждение образования и домой;

ü создание условий для физического развития и воспитания как обязательной части учебно-воспитательного процесса детей с ОПФР;

ü организация коррекционных занятий на диагностической основе и по направлениям учебного плана;

ü организация профессиональной ориентации учащихся с ОПФР в зависимости от психофизических особенностей ребенка, рекомендаций медицинских работников и предпочтений самого учащегося данной категории;

ü организация внешкольной и внеклассной работы с обязательным включением в мероприятия детей с нарушениями функций ОДА.

В соответствии с Государственной программой о безбарьерной среде жизнедеятельности физически ослабленных лиц на 2007–2010 годы (постановление Совета Министров Республики Беларусь от 03.04.2007 № 424) в Республике Беларусь увеличен удельный вес объектов, в том числе объектов образования, приспособленных к доступу инвалидов, до 35%.

Предполагается, что реализация мероприятий Государственной программы позволит повысить удельный вес объектов образования, учитывающих требования безбарьерной среды, до 70%, что предполагает оборудование к 2015 году в каждом районе республики, как минимум, одной общеобразовательной школы и одного дошкольного учреждения для обучения детей с нарушениями функций ОДА.

Одна из ведущих задач школы в условиях интеграции обучения и воспитания – это выстраивание микропространства учащегося с ОПФР, что предполагает создание функциональной среды. Под функциональной средой следует понимать организацию безбарьерного пространства и использование вспомогательных средств и приспособлений для повышения самостоятельности и независимости человека с ограничениями.

Рекомендации по созданию функциональной среды составляет команда специалистов: инструктор-методист по физической реабилитации, эрготерапевт, учитель-дефектолог, администрация, родители. Они отражаются в индивидуальной карте психолого-педагогического сопровождения и обязательны для выполнения.

В карте психолого-педагогического сопровождения должна присутствовать оценка функционального состояния учащегося, а также рекомендации по адаптации пространства школы, класса, подбору и использованию вспомогательных средств и приспособлений, двигательному режиму.

Организацией функциональной среды для детей с ОПФР профессионально занимаются эрготерапевты. Такие специалисты в Республике Беларусь подготавливаются в Белорусском государственном университете физической культуры. Эрготерапия (от греч. Ergein – делать, действовать, работать и therapeutein – лечить, ухаживать, сопровождать) относится к общему комплексу реабилитационных мероприятий, направленных на максимально возможное восстановление способности человека к независимой жизни (самообслуживанию, продуктивной деятельности, отдыху), независимо от того, какие у него есть нарушения, ограничения жизнедеятельности или ограничения участия в жизни общества. С точки зрения медицины эрготерапия исследует проблемы преодоления последствий болезней.

Выбор программы обучения и учебного плана, формы организации интегрированного обучения для указанной категории детей зависит от особенностей психофизического развития ребенка, структуры нарушения, определяется центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) и отражается в заключении ЦКРОиР.

В этом случае для реализации коррекционно-развивающего обучения учащихся с особенностями психофизического развития и создания адекватной их возможностям образовательной среды вводится должность учителя-дефектолога (интегрированный класс полной наполняемости).

Помимо учебной деятельности в отношении детей с ОПФР обязательной является коррекционно-педагогическая работа, которая органически входит в триединую схему образования: обучение – воспитание – развитие. Она направлена на активизацию двигательной и социальной мобильности, развитие познавательной деятельности, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, формирование общих интеллектуальных умений, навыков социального взаимодействия, что в целом обеспечивает профилактику неблагоприятного хода развития личности ребенка.

Развитие компенсаторных приспособлений зависит от характера, времени и степени нарушения функций, оказания своевременной квалифицированной комплексной помощи, а также таких психологических факторов, как осознание дефекта, установка на компенсацию, соци­альная позиция индивида и т.д.

Организация работы с детьми может осуществляться в форме групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наполняемость групп составляет 2–5 человек. Периодичность занятий не менее двух раз в неделю. Продолжительность коррекционных занятий определяется в зависимости от их содержания и психофизического состояния учащихся:

с группой – 25 – 45 минут;

с подгруппой – 20 – 35 минут;

индивидуальных – 15 – 40 минут.

Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Даже при наличии