Нарушения речи у детей. Коррекция нарушений артикуляционной моторики.

Нарушение речи у дошкольников. Для полноценного и гармоничного развития личности речь является одним из решающих факторов, поскольку осуще­ствляет одну из важнейших потребностей человека — по­требность в общении. В период дошкольного возраста у ре­бенка происходит социализация, т.е. ориентированность на общество. В возрасте от года до трех лет среда общения ребенка — семья. Далее круг общения расширяется, и, бо­лее того, основной массой коммуникации становятся сверст­ники. В связи с этим проблема нарушения речи сильно за­трудняет процесс общения и, следовательно, в дальнейшем ведет к нарушению социальных ролей, так как именно в данном возрасте у ребенка формируются и отрабатываются на практике поведенческие клише.

Существует огромное множество причин, вызывающих нарушение речи у детей. Сюда включаются травмы, полу­ченные в период вынашивания ребенка, в течение родовой деятельности и в период после родов. Основная проблема своевременной диагностики данных проблем заключается в том, что в большинстве случаев патология не является очевидной, так как полноценная речь развивается у ре­бенка только к трем годам. В настоящее время существует разделение речевых нарушений на клинико-психологические и психолого-педагогические. Данная классификация ориентирована на решение одной и той же проблемы с разных позиций. Клинико-психологический подход осно­вывается на принципе от общего к частному, на система­тизации полученных научных и практических знаний с применением медицинского вмешательства в случае необ­ходимости.

У детей дошкольного возраста чаще встречается рас­стройство устной речи (так как в силу возраста письмен­ная еще не развита). Наибо-лее типичными нарушениями в этот период считаются проблемы внешнего оформления высказывания, такие как заикание, дислалия (карта­вость), общие нарушения голоса (полная или частичная потеря голоса в резуль-тате воспаления или переутомле­ния органов речи, инфекционных заболе-ваний и стрессо­вых ситуаций). Последние могут возникнуть практически в любом возрасте. Все перечисленные типы чаще все­го не требуют специального медицинского вмешательства, но необходима серьезная помощь логопеда, а в особо тя­желых случаях — помощь психолога.

Существуют и более тяжелые поражения, где нарушение речи лишь проявление неполноценной деятельности цент­ральной нервной системы в целом или неправильного ана­томического строения речевого аппарата. К последнему относится ринолалия — «заячья губа». Это заболевание легко исправляется хирургическим путем. Самыми тя­желыми нарушениями считаются нарушения речи, свя­занные с недостаточным функциони-рованием мозга, та­кие как дизартрия, где поражается нервная система. Сте­пень тяжести данного заболевания варьируется от едва ощу­тимой невнятности до полной невозможности произносить значимые фонемы. Одно из самых тяжелых нарушений — алалия, когда возникает поражение коры головного мозга в тече­ние внутриутробного периода или после рождения. Харак­теризуется невозможностью формирования языковых средств. При моторной алалии не формируется звуковой образ слова. При сенсорной алалии не воспринимается чужая речь на родном языке, хотя органы слуха не повреждены.

Нарушение речи у детей школьного возраста.

Приобретенные навыки общения со сверстниками про­должают формирование и в школьные годы. Речь начина­ет играть все более важную роль, так как связана уже не просто с процессом познания окружающего мира, но и с процессом обучения. Проблемы с речью, не решенные в дошкольном возрасте, усугубляются по мере взросления ребенка. Более того, к ним могут присоединиться и другие дефекты. Расстройства письменной речи чаще всего про­являются именно в это время. Классификация этого типа нарушений основывается на сенсорно-продуктивной дея­тельности ребенка. Выделяют дислексию и дисграфию.

Дислексия характеризуется неадекватностью процесса чтения и проявляется в виде повторяющихся ошибок и замен одних языковых единиц на другие. Причина заклю­чается в незрелости психических функций, отвечающих за процесс чтения. Различают следующие формы дислек­сии: фонематическая (не воспринимаются звуки слова, не работают функции фонематического анализа и синтеза), семантическая (отсутствуют процессы звукослогового син­теза и разграничения смысловых связей слов в предложе­нии), аграмматическая (не воспринимаются грамматиче­ские аспекты законченных высказываний), мнестическая (отсутствует связь между самой буквой и ее звучанием) и оптическая (путаются и взаимозаменяются сходные по на­писанию буквенные символы).

Дисграфия — полное или частичное нарушение про­цесса письма. Симптомами считаются нестабильные обра­зы букв, их пропуски, повторяющиеся ошибки в написа­нии предложений. Чаще всего дисграфия тесным образом связана с дефектами устной речи и обусловлена отсутстви­ем концентрации внимания и незрелостью функций звуко­вого анализа. Выделяют следующие виды дисграфии: артикуляционно-акустическая (неадекватность восприятия фонем, искажение звукоряда при воспроизведении), акус­тическая (только неадекватность восприятия фонем), дис­графия, связанная с нарушением функций языкового ана­лиза и синтеза, аграмматическая (невозможность правильно построить согласованное предложение) и оптическая.

В школьном возрасте также могут возникнуть и на­рушения устной речи, такие как афазия (в результате воспаления коры головного мозга нарушается процесс вос­приятия или формирования речи), брадилалия (патологи­чески замедленный темп речи) и тахилалия (патологиче­ски ускоренный темп речи).

С педагогической точки зрения нарушения речи делятся на нарушения средств общения и нарушения в их приме­нении. К первым относятся проблемы с речью в целом, а вторые включают в себя патологически неправильное упот­ребление языковых единиц. Психолого-педагогический подход в качестве коррекции предлагает организованную логопедическую помощь, в то время как клинико-психо-логический рассматривает механизмы образования пробле­мы и симптоматику.

Кроме того, можно говорить о возникновении речевых патологий в период школьного возраста по причине пере­несенного стресса, что отражает воздействие на централь­ную нервную систему в целом. Таким образом, нарушение речи чаще служит симптомом более серьезной проблемы и поводом обращения в первую очередь к психологу, а уже потом к логопеду.

Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи.

Диагностикой речевых патологий и их коррекцией за­нимается логопедия. Речевые нарушения чаще всего бы­вают проявлением более серьезных проблем (например, заболеваний центральной нервной системы), поэтому очень часто дети с подобными отклонениями имеют слабое здо­ровье в целом, подвержены головокружениям, приступам слабости, перепадам артериального давления. Соответ­ственно, процесс обучения затрудняется сниженным вос­приятием.

В задачи коррекционной педагогики входят такие, как своевременное выявление и исправление нарушений, обу­чение родителей и педагогов общим понятиям логопедии. В течение коррекционных занятий происходит стимули­рование познавательных потребностей ребенка, корректи­рование патологий и помощь в овладении процессом ум­ственной работы, которая, в свою очередь, необходима для продуктивного освоения языка. Речевая активность также нуждается в повышенной стимуляции, так как дети с нарушениями вербализации своих высказыва-ний отли­чаются пониженным коммуникативным уровнем. Для это­го производится стимуляция не только речевой, но и речемыслительной деятельности ученика, куда включает­ся мотивированность высказывания, предвидение конеч­ного результата, обучение отбору лексических, граммати­ческих, синтаксических форм выражения своих мыслей.

Особенности проведения коррекционно-педагогической ра­боты с такими детьми заключается в том, что их пси­хофизическое состояние крайне неустойчиво, следовательно, постоянно меняется их настрой на работу, возникает рас­сеивание внимания, быстрая утомляемость. Следует по­мнить и о том, что восприятие оценок и замечаний педа­гогов крайне обострено. Принимая во внимание все выше­сказанное, при коррекционной работе рекомендуется облегченный режим обучения. Облегченный режим обуче­ния характеризуется индивидуальным подходом и особым психологическим климатом. Педагог должен мягко и кор­ректно указывать на ошибки ученика, более детально и подробно излагать свои инструкции, обращая внимание на манеру собственной речи. Речь преподавателя должна быть четкой, внятной, выразительной, а предложения — короткими, без сложных оборотов. Например, заикающихся детей рекомендуется опрашивать с места, не в первую оче­редь или после занятий, не заменяя устный ответ пись­менным.

В случае более тяжелых нарушений предлагается пере­вод ребенка в специальную школу, где существует две раз­новидности классов — для детей с тяжелой степенью заи­кания и поражениями центральной нервной системы (на­пример, афазией). Учебная программа в таких школах более растянута во времени (12 лет обучения) и имеет ряд специфических коррекционных приемов. Характерна и низкая численность учащихся в классе (не более 12 чело­век). После окончания такой школы дети получают аттес­тат о неполном среднем образовании. В образовательных программах таких школ предусмотрено среднее специаль­ное образование. При этом образовательная работа соче­тается с лечебно-оздоровительными мероприятиями, со­блюдается единство коррекции речи, общей жизнедеятельности организма и психических процессов. Работа с вока­булярием детей направлена на расширение пассивного и активного словарного запаса, умение оперировать лекси­ческими единицами с полным осознанием семантики для построения связного и точного высказывания.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, ЛФК и др.), направленными на развитие двигательных функций. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, а иногда и врача ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции.

Необходимо одновременное развитие и коррекция нарушений артикуляционной моторики и функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации речевого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца.

Очень важна стимуляция двигательно-кинестетического анали-затора, что позволит сформировать управление артикуляционным прак-сисом (умение выполнять целенаправленные артикуляционные движения), развить навыки самоконтроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребенок. При этом необходима опора на другие анализаторы (зрительный — выполнение артикуляционных упражнений перед зерка-лом; слуховой — сопровождение движений четкой речевой инструкцией).

При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с дизартрией целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:

• Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий).

• Зондовый, точечный, мануальный, щеточный массаж язычной мускулатуры.

• Пассивная и активная артикуляционная гимнастика.

• Дыхательные и голосовые упражнения.

• Искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).

• Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, коррекция нарушений мелкой моторики.

Логопедический массаж – это одна из логопедических технологий, активный метод механического воздействия. Массаж применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического речевого аппарата, он опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.

Массаж может проводиться на всех этапах коррекционно-логопедического воздействия. Сущность массажа состоит в нанесении механических раздражений в виде поглаживания, пощипывания, растирания, разминания, поколачивания и вибрации. После логопедического массажа осущест-вляется массаж язычной мускулатуры.

Пассивная и активная артикуляционная гимнастика. Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Ее целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Когда пассивные движения становятся более свободными, механическая помощь сокращается: таким образом происходит переход к пассивно-активным упражнениям. Постепенно, если ребенок самостоятельно может выполнить необходимые артикуляционные движения, удерживать определенные положения языка и губ, произвольно менять их, переходят к активной артикуляционной гимнастике.

Искусственная локальная контрастотермия. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных агентов (термомассаж). В качестве низкотемпе-ратурных агентов выступают ледяная крошка или очень холодная вода, а высокотемпературных — горячая вода или настой трав. Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора, контрастотермаль-ное воздействие можно применять не только на артикуляционную муску-латуру, но и на мышцы верхних конечностей (кисти рук).

Дыхательная гимнастика. Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализация ритма дыхания.

Коррекция нарушений звукопроизношения. При коррекции нарушений звукопроизношения используется принцип индивидуального подхода. Важно выявить компенсаторные возможности ребенка, т.е. сохранные артикуляционные движения, звуки, слоги и слова, которые произносятся правильно. В первую очередь для коррекции выбираются те звуки, которые у ребенка максимально приближены к правильному произнесению или те, артикуляционные уклады которых наиболее просты.