Теоретические модели психологической коррекции

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

отечественная и зарубежная. В отечественной психологии цели психокоррекционной рабо­ты с детьми и подростками с проблемами в развитии определяют­ся пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудни­честве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекциониых целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.

2. Развитие различных видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразо­ваний.

В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ре­бенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в искаженной или де-фицитарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. В первом случае (психодинамическое направле­ние) — это восстановление целостности личности и баланса пси­ходинамических сил, во втором (поведенческом направлении) — это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.

ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ

И ОСНОВНЫЕ ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ методие5и

 

В. В. Ковалев выделяет следующие основные формы умствен­ной отсталости:

1. Умственная отсталость при хромосомных болезнях.

2. Наследственные формы умственной отсталости.

3. Смешанные по этиологии (экзогенно-эндогенные) формы.

4. Экзогенно обусловленные формы.

Классификация В. В. Ковалева по этиопатогенетическому признаку имеет несомненное значение для клинического анализа умственной отсталости. Однако для психолого-педагогического анализа интеллектуального дефекта при умственной отсталости в практике чаще используется классификация М. С. Певзнер, ко­торая выделяет пять форм умственной отсталости:

1. Неосложненная форма умственной отсталости.

2. Умственная отсталость с нарушениями нейродинамики.

3. Умственная отсталость в сочетании с нарушениями анали­заторов.

4. Умственная отсталость в сочетании с грубыми нарушения­ми личности.

5. Умственная отсталость в сочетании с психопатоподобны-ми формами поведения.

Психическое недоразвитие в детском возрасте проявляется в многочисленных синдромах ранней и стойкой общей отсталос­ти. Г. Е. Сухарева выделяет два признака общего психического не­доразвития: это преобладание интеллектуального дефекта и от­сутствие прогродиентности для детей с психическим недораз­витием положены основные направления их психологической диагностики: психометрическое, функциональное и нейропсихо-логическое. психотехник:

Предметно-практические манипуляции с объемными формами.

2. Зрительное восприятие формы без предметно-практи­ческих манипуляций.

Запоминание форм.

Практическое выделение величины. про­водить психокоррекционные занятия по формированию у них элементарных логических операций: обобщение, анализ, синтез

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ с зпр: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОРГАНИЗАЦИЯ, ДИНАМИКА, ПСИХОТЕХНИКИ

Основной целью психологической коррекции детей и подро­стков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психи­ческих процессов и формирования позитивной мотивации на по­знавательную деятельность.

Таблица 4. Направления и задачи психологической коррекции

детей с различными формами ЗПР

Наименование	Содержание	Психокоррекци-	Формы ЗПР
блока	блока	онные задачи
Мотивационный	Неумение ребен-	Формирование	Психофизи-
блок	ка выделить, осо-	познавательных	ческий инфанти-
	знать и принять	мотивов: создать	лизм
	цели действия	проблемные учеб-
		ные ситуации;	Психогенные
		стимулировать	формы ЗПР
		активность ребен-
		ка на занятии. Об-
		ратить внимание
		на тип семейного
		воспитания.
		Приемы:
		Создание игровых
		учебных ситуа-
		ций; дидактичес-
		кие и развиваю-
		щие игры.

Наименование блока	Содержание блока	Психокоррекци-онные задачи	Формы ЗПР
Блок регуляции	Неумение пла­нировать свою деятельность во времени и по со­держанию	Обучить ребенка планированию своей деятель­ности во времени Предварительно организовать ориентировки в заданиях Предварительно проанализиро­вать с ребенком используемые способы деятель­ности: Приемы: Обучение детей продуктивным видам деятельнос­ти (конструирова­нию, рисованию, лепке, моделиро­ванию)	Соматогенные формы ЗПР Органический инфантилизм ЗПР церебраль­но-органического генеза
Блок контроля	Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходи­мые коррективы по ходу их выпол­нения	Обучить контро­лю по результатам. Обучить контро­лю по способу де­ятельности Обучить контро­лю в процессе де­ятельности Приемы: Дидактические игры и упражне­ния на внимание, память, наблюда­тельность; обуче­ние конструирова­нию и рисованию по моделям.	ЗПР церебраль­но-органического генеза Соматогенная форма ЗПР Психогенная форма ЗПР

Психотехнические приемы коррекции внимания у детей с ЗПР

Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стимуляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны и исполь­зовать их можно не только в процессе занятий с психологом, а так­же в процессе учебной деятельности.

Одним из часто используемых приемов является словарный диктант с комментированием, который могут проводить педаго­ги на уроке с детьми младшего шко Коррекция внимания у детей методом поэтапного формирова­ния умственных действий.

Одним из эффективных подходов к развитию внимания явля­ется метод, разработанный в рамках концепции поэтапного фор­мирования умственных действий (П. Я. Гальперин, С. Л. Кобыль-ницкая, 1974). Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несформирован-ными у детей с задержкой психического развития.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содер­жащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом Психотехники, направленные на увеличение объема внимания А. Ф. Ануфриевой и С. Н. Костроминой, 1997.

 

Психологическая коррекция памяти у детей с ЗПР

Методика «смысловые единицы» (К. П. Мальцева, 1958).

Цель занятия — обучение ребенка выделению главного зве­на в тексте.

Игра «Исключение лишнего»

Игра «Поиск аналогов»

Игра «Способы применения предметов»

Методика, направленная на оптимизацию распределения внимания.

Оборудование: цифровые и буквенные таблицы Шульте, се­кундомеры.

Методика запоминания последовательности движений.

С ИСКАЖЕННЫМ ПСИХИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ

С церебральным параличом

Фаза	Задачи	Психотехни­ческие приемы	Субъект психокоррекции
1. Установочная	Образование группы как целого. Формирование по­ложительного на­строя на занятие. Диагностика по­ведения и особен­ностей общения	Спонтанные игры. Игры на невер­бальные комму­никации. Комму­никативные игры	Для детей со спа­стической дипле-гией и гемипаре-зами не больше пяти человек. Де­ти с ДЦП с гипер-кинезами не боль­ше трех человек
2. Подготовитель­ная фаза	Структурирова­ние группы. Приучение к ак­тивности и само­стоятельности. Формирование эмоциональной поддержки у чле­нов группы.	Сюжетно-роле-вые игры. Игры-драматизации для снятия эмо­ционального на­пряжения	Для детей с ДЦП со сниженным ин­теллектом игры-драматизации. С сохранным ин­теллектом — сю-жетно-ролевые игры.
3. Реконструктив­ная фаза	Коррекция неадек­ватных эмоцио­нальных реакций. Вытеснение нега­тивных пережи­ваний. Обучение само­стоятельному на­хождению нужных форм эмоциональ­ного реагирования	Разыгрывание де­тьми конкретных жизненных про­блемных ситуаций	Для детей с ДЦП возможно привле­чение родителей
4. Закрепляющая фаза	Закрепление адекватных форм эмоционального реагирования на конфликт. Фор­мирование адек­ватного отноше­ния к себе и окружающим	Специальные сю-жетно-ролевые игры, предложен­ные детьми	Детям с ДЦП не­обходима помощь психолога в выбо­ре игры. Рекомен­дуется включить в игру родителей и здоровых свер­стников

Конструирование

Таблица 10. Направления и задачи психологической коррекции детей с ДЦП с задержкой психического развития

Наименование и содержание блока	Психокоррекционные задачи и приемы	Формы ДЦП
Мотивационный Неумение ребенка вы­делить, осознать и при­нять цели действия	Формирование познава­тельных мотивов: — создание проблемных учебных ситуаций; — стимулирование ак­тивности ребенка на занятии; — анализ типа семейного воспитания (при до­минантном типе сни­жается познавательная активность у ребенка). Приемы: создание игро­вых учебных ситуаций; дидактические и разви­вающие игры	Задержанное развитие у детей с двигательными нарушениями, обуслов­ленное социально-педаго­гической запущенностью
Операционно-регуля­торный блок Неумение планировать свою деятельность по времени и содержанию	Обучение ребенка пла­нированию деятельнос­ти во времени. Предварительная орга­низация ориентировки в задании. Предварительный анализ с ребенком используемых средств деятельности Приемы: обучение ребен­ка продуктивным видам деятельности (констру­ирование, рисование, мо­делирование)	Все формы ДЦП в соче­тании с задержкой пси­хического развития. ■

Наименование и содержание блока	Психокоррекционные задачи и приемы	Формы ДЦП
Блок контроля Неумение ребенка кон­тролировать свои дейст­вия и вносить необходи­мые коррективы	Обучение контролю по результатам деятельно­сти. Обучение контролю по способу деятельности. Обучение контролю по ходу выполнения дея­тельности. Приемы: дидактические игры и упражнения на внимание, память, на­блюдательность; обуче­ние конструированию и рисованию по моделям.	Дети с ДЦП с задерж­кой психического раз­вития

ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ ДИСГАРМОНИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

К дисгармонии психического развития относятся психопатии и психопатическое развитие личности у ребенка. Как правило, ди­агноз психопатии не ставится в детском возрасте, и традиционно эти состояния называются психопатическими синдромами, кото­рые приводят к выраженным нарушениям поведения.

В. В. Ковалев определяет психопатические синдромы как отно­сительно устойчивые сочетания аномальных свойств личности, воз­никшие в результате нарушения ее формирования под влиянием различных эндогенных и экзогенных факторов. Г. Е. Сухарева выделя­ет три группы психопатий: конституциональные, органические и смешанныеАкцентуации характера — это крайние варианты нормального характера, но в то же время они могут быть предрасполагающим фактором для развития неврозов, невротических, патохарактеро-логических и психопатических реакцийОсновной целью психологической коррекции подростков с дисгармоничным развитием является согласование их личност­ной структуры, семейных взаимоотношений и решение актуаль­ных психотравмирующих проблем.

Особый интерес в психокоррекционной работе с подростками с нарушениями эмоциональной регуляции поведения представля­ет уровневый подход, предложенный Лебединским В. В. с соавто­рами (1988). Взаимодействие личности с окружающим миром, реа­лизация ее потребностей могут происходить на разных уровнях активности и глубины аффективного контакта со средой. Авторы вы­деляют четыре основных уровня.

Первый — уровень полевой реактивности — исходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не со­держат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфортаВторой — уровень стереотипов — играет важную роль в регуля­ции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его при­способительных реакций — пищевых, оборонительных, установле­ния физического контакта с матерью. На этом уровне качественно оцениваются сигналы из окружающего мира и внутренней среды организма, аффективно оцениваются ощущения всех модальнос­тей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. Типом по­ведения, характерным для этого уровня аффективной адаптации, являются стереотипные реакцииТретий уровень аффективной организации поведения — уро­вень экспансии — является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на втором полугодии жизни, что способст­вует формированию активной адаптации к новым условиям. Аф­фективные переживания третьего уровня связаны не с самим удов­летворением потребности, как это было на втором уровне, а с достижением желаемого. Они отличаются большой силой и поляр­ностью. Если на втором уровне нестабильность ситуации, неизве­стность, опасность, неудовлетворенное желание вызывает тревогу, страх, то на третьем они мобилизуют субъекта на преодоление труд­ностей Четвертый — уровень эмоционального контроля (высший уро­вень системы базальной эмоциональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимодополнения и социализации всех предыдущих уровней. Адаптивное аффективное поведение на этом уровне поднимается на следующую ступень сложности. На этом уровне закладывается аффективная основа произвольной органи­зации поведения человека. Поведенческий акт субъекта уже стано­вится поступком — действием, которое строится с учетом отноше­ния к нему другого человека. В случае неудачи адаптации субъект на этом уровне уже не реагирует ни уходом, ни двигательной бурей, ни направленной агрессией, как это возможно на предыдущих уров­нях, — он обращается за помощью к другим людям. На этом уров­не происходит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание на данном уровне связано с сопере­живанием другому человеку. Коррекция эмоционально-смысловой организации поведения требует обязательного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, ре­флексия, что способствует формированию гуманизма, сопережива­ния, самоконтроля.

На установочной стадии рекомендуется проводить ролевые игры, направленные на отработку умений для участия в ролевой игре. С этой целью можно использовать игры, предложенные Кье-лом Рудестамом для групповой психотерапии (Рудестам, 1998).

Игра 1

Цель: отработка участниками группы умений ролевой игры.

Ход занятий: группа делится пополам, образуя два круга, один внутри другого. По сигналу психолога группа участников внешне­го круга движется по часовой стрелке, а внутренняя группа -- про­тив часовой стрелки. По сигналу психолога участники останавли­ваются и поворачиваются лицом друг к другу. Находящиеся во внешнем круге играют роль полицейских, дающих указание по дви­жению своим партнерам во внутреннем круге, которые играют роль автомобилистов. Участники спонтанно продолжают игру в течение трех минут, затем в течение двух минут делятся с партнерами мыс­лями и чувствами относительно своего игрового опыта.

Для развития спонтанности группы можно использовать иг­ру «Монолог с двойником».

Цель: развитие спонтанности поведения у членов группы.

Ход занятий: психолог предлагает желающему подростку встать в центр группы и произнести монолог.

Например, игра «Свое пространство», психологический смысл которой направлен: 1) на углубление самосознания одно­го из участников занятий; 2) утверждение в глазах группы зна­чимости личности конкретного участника; 3) выявление косвен­ным путем (через реализацию игрового задания) отношений данной личности к каждому из членов группы.

Ход занятий: психолог выделяет из группы одного подростка и предлагает стать или сесть в центр игровой площадки, а всех ос­тальных участников группы просят тесно сгрудиться вокруг него. После паузы в две-три минуты психолог говорит подростку сле­дующее: «Сейчас вы превращаетесь в светило, на разном удалении от которого окажутся многочисленные планеты — другие люди. Те из них, чье притяжение вами ощущается сильнее, естественно, зай­мут место ближе к вам. Те, чье притяжение слабее, расположатся подальше или вовсе оторвутся от вас. Закройте глаза, сосредоточь­тесь.... Теперь откройте глаза. Медленно поворачивайтесь вокруг своей оси. Каждому, кто окружает вас, поочередно сообщайте, в ка­ком направлении ему (или ей) следует отходить. Пока человек не отдалится на расстояние, соответствующее вашему внутреннему чувству притяжения, командуйте: «Еще... еще... стоп!». Те, кому вы так и не сказали «стоп», вообще покидают игровую площадку. Вы вправе, конечно, не только удалять, но и оставлять человека на ме­сте, либо приближать его к себе до 30 см. Начали!» После разме­щения участников игры вокруг «светила» психолог дает следую­щую инструкцию: «Вы создали сейчас свое психологическое пространство. Хорошо вам в нем?...Если не вполне, можете внести любые изменения в расположение окружающих вас людей. Доби­вайтесь такой расстановки, чтобы ощутить чувство комфорта вну-

три данной среды». Расстановку играющих после первой инструк­ции можно рассматривать как демонстрацию симпатий или анти­патий подростка. Однако среди участников игры, удаленных на значительное расстояние или вообще «изгнанных», нередко нахо­дятся те, кому подросток отдает особое предпочтение, но хочет скрыть это от группы. Точно так же среди играющих, оставленных близко, могут оказаться лица, безразличные или даже антипатич­ные подростку. Расстановка после второй инструкции в большей степени отражает подлинную систему отношений подростка. Не рекомендуется последующее обсуждение группой действий подростка. В заключение игры психолог объявляет: «Право любо­го играющего формировать свое пространство в этой игре так, как ему подсказывает интуиция. Люди могут быть весьма схожи обра­зом мысли, но интуиция все-таки у каждого своя». После этого можно предложить быть «светилом» другому подростку. Однако не рекомендуется проводить занятия более чем с тремя подрост­ками — «светилами», так как это может быстро надоесть осталь­ным участникам группы.

Для формирования позитивных отношений группы к подрост­ку, имеющему низкий статус, рекомендуется проводить игру «По­четный гость», которая направлена на решение следующих задач:

1) Формирование у подростка положительного статуса в группе.

2) Формирование у группы позитивных форм группового взаимодействия.

Психолог объясняет сущность игры: «Сейчас один из вас на время покинет помещение и подождет за дверью, пока его не вы­зовут. Из остальных мы выберем семь человек в состав жюри, ко­торые будут оценивать по пятибалльной шкале поведение каждо­го участника игры. Задача состоит вот в чем: человек за дверью — ваш почетный гость. Вообразите себе, что он очень уважаемый че­ловек, имеет много заслуг. Когда он войдет в комнату, каждый из вас постарается пожать ему руку, о чем-то спросить, что-то рас­сказать, в общем, сделать так, чтобы ему было не скучно. Члены жюри, принимая решение независимо друг от друга, снижают оценку тем, кто поведет себя с гостем слишком сухо или слишком формально, подобострастно или грубо, скованно или раскованно. По оценкам членов жюри будет выведена средняя оценка».

. AT можно использовать не

только как самостоятельную психотерапевтическую методику, но и сочетать с другими методами.

Шульц предложил следующие 6 формул AT:

Подготовительная формула: «Я совершенно спокоен».

Формула 1. «Моя правая (левая) рука, (нога) тяжелая, обе ру­ки и ноги тяжелые».

Формула 2. Моя правая (левая) рука, (нога) теплая, руки и но­ги теплые.

Формула 3. «Сердце бьется ровно и мощно».

Формула 4. «Дыхание совершенно спокойно».

Формула 5. «Мое солнечное сплетение излучает тепло».

Формула 6. «Мой лоб приятно прохладен»

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ,

Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте чрезвычайно велик. Это могут быть тяжелые невротиче­ские конфликты, неврозоподобные состояния у ребенка вследст­вие органического поражения центральной нервной системы, пре-невротические состояния и др.

В психологической литературе эмоциональное неблагополу­чие у детей рассматривается как отрицательное состояние, возни­кающее на фоне трудно разрешимых личностных конфликтов (А. В. Запорожец с соавторами, А. И. Захаров и др.).

Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к возникновению эмоциональных нарушений у детей и подрост­ков: биологические, психологические и социально-психологи­ческие.

В многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных психологов подчеркивается важная роль ранних эмоциональных контактов в развитии личности ребенка. Известный английский психолог Джон Боулби, наблюдая младенцев, воспитывающихся в сиротских домах, обратил внимание на то, что в более старшем возрасте у них наблюдались различные эмоциональные про­блемы, деструктивное поведение, неадекватная самооценка. Эти особенности автор связывал с отсутствием у них ранних эмоцио­нальных контактов с матерью. В первые три месяца у малыша формируется наиболее сильная привязанность к матери. Дальней­шие исследования автора показали, что степень привязанности малышей к матерям зависела также от особенностей реагирова­ния последних на сигналы о потребностях младенцев. Автором

были выделены три группы младенцев по степени привязанности к матери: привязанные, избегающие и амбивалентные младенцы. Лонгитюдные наблюдения за детьми в течение 15 лет убедитель­но доказали, что наиболее адаптированными оказались дети пер­вой группы (надежно привязанные) МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у де­тей — это целесообразно организованная система психологичес­ких воздействий. Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

— смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

— повышение их активности и самостоятельности;

— устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

— коррекция самооценки, уровня самосознания, формирова­ние эмоциональной устойчивости и саморегуляции Таблица 11. Фазы групповой психокоррекции

Фазы	Задачи ■	Психокоррекционные приемы
1. Установочная	Образование группы как целого. Формирование положи­тельного настроя на за­нятия Диагностика поведения и особенностей	Спонтанные игры Игры на невербальные коммуникации. Коммуникативные игры
2. Подготовительная	Структурирование группы. Формирование активно­сти и самостоятельнос­ти. Формирование эмо­циональной поддержки членов группы	Сюжетно-ролевые игры. Игры-драматизации для снятия эмоциональ­ного напряжения
3. Реконструктивная	Коррекция неадекватных эмоциональных реакций. Эмоциональное реагиро­вание и вытеснение нега­тивных переживаний. Обучение ребенка само­стоятельному нахожде­нию нужных форм эмо­ционального реагирования	Разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций.
4. Закрепляющая	Закрепление у ребенка адекватного эмоциональ­ного реагирования на кон­фликт. Формирование адекват­ных отношений к себе и окружающим	Специальные сюжетно-ролевые игры, предло­женные детьми

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

отечественная и зарубежная. В отечественной психологии цели психокоррекционной рабо­ты с детьми и подростками с проблемами в развитии определяют­ся пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудни­честве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекциониых целей:

1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.

2. Развитие различных видов деятельности ребенка.

3. Формирование возрастно-психологических новообразо­ваний.

В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ре­бенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (3. Фрейд, М. Клайн и др.), либо в искаженной или де-фицитарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции. В первом случае (психодинамическое направле­ние) — это восстановление целостности личности и баланса пси­ходинамических сил, во втором (поведенческом направлении) — это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.

ПСИХИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ