Развитие самосознания через психологическую сказку

И.В. Вачков

Сказкотерапия

 

Развитие самосознания через психологическую сказку

3-е издание

Ось-89

 

УДК 159.9 ББК 88.8 В229

Автор: Вачков Игорь Викторович, доктор психологических наук, член Союза писателей России.

Вачков И.В.

В229 Сказкотерапия: Развитие самосознания через психо­логическую сказку. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.; Ось-89, 2007. - 144 с.

ISBN 978-5-98534-625-1

Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как самостоятельное направление практической психологии и сразу же приобрела огромную популярность.

В первой части книги рассматриваются теоретические вопросы развития самосознания учеников и учителя и рас­крываются причины, по которым именно психологические сказки могут служить эффективным средством развития самосознания субъектов образовательной среды.

Вторая часть посвящена практическим аспектам исполь­зования психосказок в деятельности школьного психолога. Приведены конкретные «сказочные психотехнологии», а так же психологические сказки разных авторов, служащие иллюстрациями к основному тексту книги.

Книга предназначена для учителей, психологов, студен­тов педагогических вузов, аспирантов.

 

ББК 88.8

ISBN 5-86894-521-2 ISBN 978-5-98534-625-1

И.В.Вачков, 2003 Ось-89, 2003 Ось-89, 2007

Предисловие

Интерес психологов к сказке существует давно. Однако только в последние годы возникла сказкотерапия как само­стоятельное направление практической психологии и сразу же приобрела огромную популярность.

В предлагаемой книге обобщается восьмилетний опыт ав­тора использования сказок в психологической работе с деть­ми, подростками и взрослыми. Целью этой работы всегда выступало развитие самосознания. При написании этой кни­ги мне хотелось обосновать возможность практического при­менения нового - полисубъектного - подхода к развитию са­мосознания учителей и учеников, в рамках которого можно эффективно использовать сказки. В этой книге речь идет об особой - психологической - сказке (психосказке), выделяе­мой среди других типов сказок, которые используются пси­хологами.

В первой части книги рассматриваются теоретические во­просы развития самосознания учеников и учителя и раскры­ваются причины, по которым именно психологические сказ­ки могут служить эффективным средством развития самосоз­нания субъектов образовательной среды.

Вторая часть посвящена практическим аспектам исполь­зования психосказок в деятельности школьного психолога. Приведены конкретные «сказочные психотехнологии» в ра­боте с младшими школьниками, подростками и учителями.

В приложении читатель найдет психологические сказки разных авторов, служащие иллюстрациями к основному тек­сту книги.

Хотелось бы высказать огромную благодарность моим друзьям и коллегам, чья помощь в написании этой книги была для меня неоценимой: Игорю Борисовичу Гриншпуну, советы и идеи которого использовались при написании мно­гих психологических сказок; Алисе Харитоновне Поповой, в соавторстве с которой мы создавали программу «Психологи­ческая азбука»; Татьяне Анатольевне Аржакаевой, которая в течение нескольких лет практически внедряла психотехноло­гии работы со сказкой в школьную практику, и многим дру­гим. Особую признательность нужно высказать редакции за­мечательной газеты «Школьный психолог», на страницах которой в форме отдельных статей впервые появились мате­риалы, собранные в этой книге.

Спасибо Стасу Алхимову, Дмитрию Савельеву, Нине Азоп-ковой, Оле Сергеевой, Ане Шпак, Даше Щербаковой, напи­савшим талантливые психологические сказки, украсившие эту книжку.

Ну и конечно, автор испытывает огромную благодарность к своим клиентам - детям и подросткам, чьи имена невозможно перечислить, и участникам семинаров и тренингов по сказко-терапии - студентам, школьным психологам, учителям.

 

ЧАСТЬ 1. Самосознание ученика и учителя как предмет работы психолога

ЧАСТЬ 2. Сказкотерапия и психологическая сказка в школе

Психосказки и дидактические сказки

Сходство психосказок с дидактическими сказками за­ключается в том, что: 1) форма сказки нужна для преподне­сения некоторых новых знаний? 2) используется тот же при­ем одушевления абстрактных символов и создается образ сказочного мира, в котором они живут; 3) оба вида сказок раскрывают смысл и важность определенных знаний.

Различия между ними определяются следующими момен­тами: 1) если в дидактических сказках «упаковывается» учеб­ный материал, связанный с объектами внешнего мира, то пси­хосказки являются носителями материала о внутреннем мире человека - его душе, психике, и этот материал может быть как учебным (например, при изучении «Психологической аз­буки»), так и личностно развивающим; 2) в дидактических сказках одушевляются абстрактные символы «внешнего» для ребенка характера (цифры, звуки, буквы, арифметические действия и т.п.), в психосказках - абстрактные символы, обо­значающие «внутренние» психические феномены (мышление, память, способности, переживания и т.д.); 3) дидактические сказки практически всегда содержат определенное задание учебного характера, которое должен выполнить ребенок, а для психосказок это не является обязательным.

Примером психологической сказки, имеющей дидактиче­ский характер, может служить «Сказка о речке Речь», пред­ставленная в приложении.

Психосказки и психокоррекционные сказки

Согласно Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, психокоррекцион­ные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ре­бенка; при этом под коррекцией она понимает «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Такая трактовка понятия психокоррекции представляется не впол­не справедливой, поскольку изменение поведения выступает целью ряда бихевиористски ориентированных направлений психотерапии (именно поэтому такие сказки на Западе носят название психотерапевтических историй), а значит, стирает­ся грань между терапией и коррекцией, теряется основание для выделения психокоррекционных сказок в отдельную группу. Однако если принять несколько иное понимание психокоррекции - как психологического воздействия на от­дельные структуры психики с целью позитивного измене­ния, - то такой вид сказок, как психокоррекционные, обре­тает право на существование. Под целями таких сказок мы будем подразумевать продуктивное влияние на решение детьми и подростками психологических проблем, одним из последствий которого должно стать изменение поведения.

Сходство психосказок с психокоррекционными сказками можно найти в следующем: 1) и в том, и в другом случае со­бытия, происходящие с героем (героями), должны быть по­хожими на реальные ситуации из жизни детей; 2) ребенок через сказку обретает возможность осознать свои собствен­ные переживания, отдельные психологические характери­стики; 3) альтернативные модели поведения, понятые бла­годаря сказке, помогают ребенку увидеть разные грани возникающих ситуаций и найти в них новые смыслы.

Различия между этими типами сказок могут быть обнару­жены в: 1) отсутствии в психосказках прямой аналогии между жизнью ребенка и сказочного героя в силу большей обобщен­ности сюжета; 2) разной целевой ориентации: у психосказки -на личностное развитие путем осознания своих особенностей, у психокоррекционной сказки - на изменение психических структур ребенка в сторону, желательную для психолога; 3) более объемной области предполагаемых изменений ребенка в результате воздействия психосказки - не только в конкрет­ных поведенческих проявлениях, как в случае психокоррекци­онных сказок, но и в изменении смыслов и ценностей.

Примером психологической сказки, преследующей цели психокоррекции, является сказка «Путешествие двух подруг», написанная участницей одного из наших семинаров по сказкотерапии учителем Н.Азопковой (см. приложение).

Ход занятия

1. Организационный момент: дети рассаживаются по принципу «мальчик-девочка». Кладут на край парты психологические альбомы и пеналы. Психолог говорит, чему будет посвящен данный урок.

2. Настрой на занятие:

Упражнение № 1. «Необычное приветствие»

Инструкция:

В начале каждого урока «Психологической азбуки» мы будем приветствовать друг друга. Сегодня мы поприветству­ем друг друга совсем необычно, без слов - взглядом, улыб­кой, ладошками, плечами, коленками, ступнями, локтями и т. п. При приветствии необходимо проявлять фантазию и изобретательность.

Упражнение № 2. «Помоги угадать визитку»

Инструкция:

Сейчас я с вашей помощью буду угадывать, чья это ви­зитка у меня в руках. Как вы мне будете помогать? Молча, только взглядом и улыбкой показывать, кто же автор визит­ки. Если я иду в правильном направлении, то вы сильно и радостно улыбаетесь. Если я ошибаюсь, то вы хмуритесь (улыбка тускнет) и взглядом, а не руками показываете, где автор визитки. Показывать руками и говорить нельзя.

3. Подготовка к восприятию нового материала:

Упражнение № 3. «Вернисаж домашних рисунков»

Упражнение для оживления в памяти событий из прочи­танного на прошлом занятии фрагмента «Сказки о волшеб­ных зеркалах».

Какое на сегодня было домашнее задание? Правильно, вы рисовали прочитанную на прошлом занятии сказку. 1) Как называется сказка, которую мы слушали?

Сейчас мы устроим выставку домашних рисунков.

Дети демонстрируют всем одноклассникам или только психологу свои рисунки. Авторов лучших рисунков психолог вызывает в центр класса и просит рассказать, что нарисовано у них, своими вопросами помогает ребенку передать основное содержание рисунка.

4. Время книги:

Чтение фрагмента «Сказки о волшебных зеркалах» до раз­говора Юли с папой, психолог проверяет понимание смысла прочитанного с помощью наводящих вопросов.

1) Что показывают, изображают зеленое, красное и синее зеркала?

2) Почему такая разная Кари в этих зеркалах?

Психолог продолжает чтение сказки и дочитывает ее до слов «Прошло несколько дней...».

5. Работа по теме:

Упражнение № 4. «Отражение в волшебных зеркалах»

Инструкция:

Ребята, откройте свои альбомы и с помощью картонного трафарета нарисуйте цветными фломастерами, карандашами три цветных зеркала. Какого они цвета?

Вспомните, что можно увидеть в зеленом, красном, синем зеркалах. А теперь нарисуйте, что увидела Кари сначала в зеленом зеркале, потом в красном, а потом в синем (изобра­жения Кари в трех зеркалах).

Во время рисования психолог обсуждает по возможности с каждым ребенком, разные ли получились изображения Кари в волшебных зеркалах и почему они разные, какой представляет себя Кари? Какой представляет ее принц Агор? Какой она яв­ляется на самом деле, в действительности?

Психолог читает продолжение сказки до слов «Однажды в конце...» и проверяет понимание ее содержания с помощью вопросов:

1) Изменилась ли Кари?

2) Какой она была раньше и какой стала сейчас?

Домашнее задание:

Дорисовать дома, что увидела Кари в трех волшебных зеркалах, какой она увидела себя в них?

6. Подведение итогов:

Психолог:

1) В чем заключается волшебство каждого зеркала?

2) Какие изображения видит Кари в зеркалах: разные или одинаковые между собой?

Ход занятия

1. Организационный момент: рассаживание, рассматри­вание принадлежностей, актуализация правил занятий «Психологической азбуки». ₍

2. Подготовка к восприятию нового материала:

Упражнение№ 1. «Мои плюсы и мои минусы»

Психолог: Давайте попробуем без зеркала посмотреть на себя и определить, что в нас есть хорошего и что плохого. Разделим лист «Психологического альбома» пополам верти­кальной чертой. Слева в верхней части нарисуем плюс, а в правой части - минус. С помощью рисунков или каких-нибудь символов попытаемся отразить, как мы понимаем са­мих себя, что нам в себе нравится и что не нравится.

Дети рисуют в своих альбомах. Во время этой работы, для­щейся примерно 10 минут, психолог ходит по классу и инди­видуально беседует с учениками по поводу их рисунков.

Обсуждаются вопросы:

Трудно ли было искать в себе хорошее и плохое, а потом изображать это?

Почему это было трудно?

Оживление событий из «Сказки о волшебных зеркалах» с помощью проверки домашнего задания - рисования изобра­жений изменившейся Кари.

Психолог: Дома вы нарисовали изображения Кари в вол­шебных зеркалах.

1) Ребята, в чем состоит волшебство зеленого зеркала? А красного? А синего?

2) Что увидела Кари в зеленом зеркале? В красном? В синем?

3) Вспомните, посмотрев на свои рисунки, какой она се­бя представляла? Какой ее видел принц? Какой она была на самом деле?

4) Одинаковые или разные нарисовали вы изображения Кари в зеленом, красном и синем зеркалах?

Психолог просит детей вспомнить, что произошло с Кари в самое последнее время. В случае необходимости читает от­рывок из «Сказки о волшебных зеркалах» от слов «Так шли дни за днями» до слов «Однажды в конце...».

Психолог:

1) Изменилась ли Кари за последнее время? Какой она была раньше и какой стала теперь?

2) Почему стали похожими отражения Кари в зеленом и синем зеркалах?

3) Изменилось ли ее изображение в красном зеркале? Почему?

Дети, а сейчас с помощью трафареток снова нарисуйте три волшебных зеркала. Нарисуйте, какой теперь себя видит Ка­ри в зеленом и синем зеркалах после изменения ее поведе­ния. Нарисуйте изображение Кари в красном зеркале.

Психолог может вызвать самого сообразительного ученика к доске, чтобы он нарисовал там новые изображения Кари в зеркалах.

3. Время книги: чтение продолжения «Сказки о волшеб­ных зеркалах»

Психолог читает окончание сказки, но последнее ее пред­ложение не прочитывает до конца («И во всех трех зеркалах отражалось...»).

Психолог:

1) Ребята, что отражалось во всех волшебных зеркалах в конце сказки? Какой увидела себя Кари в них?

2) Как вы думаете, почему так произошло?

Каждый ребенок сообщает свое мнение, объясняет, почему он так думает. Обсуждение этого вопроса необходимо провес­ти достаточно подробно и не торопясь. Важно, чтобы дети сами пришли к нужному выводу и сами обосновали и объяс­нили его. Желательно зафиксировать, кто именно из учени­ков глубоко и правильно разобрался в значении каждого из отражений, какие ошибки и заблуждения характерны для других учащихся. Пытаются ли дети проводить аналогии с собой, «примеряют» ли на себя ситуации сказки? Есть и много ли учеников, так и не сумевших понять разницу меж­ду различными составляющими Я-образа?

4. Работа по теме:

Упражнение № 2. «Какое зеркало я хочу»

 

Инструкция:

Ребята, хотели бы вы иметь такие волшебные зеркала? Конечно же, да! Если бы можно было взять только одно зеркало, то какое из трех волшебных зеркал вы хотели бы иметь у себя? Почему и зачем? Нарисуйте в своих альбомах и попробуйте объяснить свой выбор.

Психолог опрашивает каждого ученика, выслушивает его мнение, аргументацию выбора, фиксирует выборы детей. Ес­ли ребенок выбирает красное зеркало, то необходимо поинте­ресоваться, в чьем представлении он хотел бы увидеть себя в красном зеркале. Психолог может количественно обработать выборы детей. Эти данные предоставят ему очень интересный материал для дальнейшего анализа.

5. Подведение итогов:

Психолог: Такие волшебные зеркала бывают только в сказках. Но и без них каждый человек как-то по-особенному представляет сам себя. Определенным образом его видят ок­ружающие люди. На самом деле человек может быть совер­шенно другим, чем представляет себя сам или чем его видят другие люди.

 

Выбор пристанища для души

Идея этой игры была заимствована нами из работы Г.А.Цукерман (1995). Игру можно применять в тренингах для подростков и старшеклассников, имеющих целью разви­тие самосознания. Думается, практически без изменений ее можно применить и в тренинге с учителями, поскольку фа­була игры позволяет наполнить ее новым содержанием и обогатить смыслонаполнение.

Инструкция ведущего:

— Сегодня мы с вами немного пофантазируем. Попробуем представить себя героями следующей фантастической - поч­ти сказочной - истории.

Много-много лет назад, задолго до появления на Земле человека, из далекого космоса на нашу планету попали ми­нералы, состоявшие из необычного вещества. Такого вещест­ва на Земле никогда не было. У него имелось неожиданное и страшное свойство: один раз в десятки тысяч лет эти мине­ралы начинали испускать особое излучение, длившееся три года. Это излучение было разрушительным только для одно­го типа материи - для человеческих тел. Оно рассыпало че­ловеческие тела на отдельные атомы. Когда излучение пре­кращалось, атомы человеческих тел в силу своей организа­ции вновь собирались вместе в нужную структуру, и тела восстанавливались. При этом ничего подобного не происхо­дило ни с телами птиц или зверей, ни с цветами или деревь­ями, ни с какими другими неживыми предметами.

Ученые, обнаружив случайно один из этих минералов и изучив его свойства, узнали об опасности, грозившей челове­честву, и задумались о том, как предотвратить надвигав­шуюся беду. Найти все инопланетные минералы, рассыпан­ные по Земле, и вывезти их куда-нибудь в космос или уничтожить не представлялось возможным. И тогда было найдено решение: если уж сохранить тела невозможно, надо попытаться сохранить человеческие души. Но как? Ученые пришли к выводу, что поскольку кроме человеческих тел все остальные тела и предметы сохранятся, следует найти способ «переселить» в них души людей на те три года, в течение ко­торых будет действовать излучение. А когда излучение пре­кратится и человеческие тела восстановятся, можно будет вернуть души в принадлежащие им тела.

Долго работали ученые, изобретая способы такого «пере­селения» душ, и в конце концов справились с этой трудной задачей. Всем жителям Земли было объявлено, что им необ­ходимо выбрать птицу или животное, насекомое, растение или любой неживой предмет, которые могли бы стать вре­менным пристанищем их души, пока не закончится разру­шающее действие излучения. Представьте себе, что и вы, как и другие люди, оказались перед таким выбором. Подумайте, в какое именно тело или предмет (а может быть, природное явление?) вам захотелось бы «переселиться», чтобы доста­точно комфортно провести те три года, в течение которых ваше тело будет рассыпано на атомы.

Чье тело или какой предмет вы выбрали бы, окажись в такой ситуации?

Участники группы задумываются. Выдержав небольшую паузу, ведущий продолжает:

- Не следует забывать и еще об одной важной проблеме. Когда минуют три года, ученые должны будут извлечь ваши души из их временных пристанищ и вернуть каждую в свое тело. Но как же определить, кто в каком теле или предмете «поселился»? Надо оставить ученым информацию о своем местонахождении.

Вам дается пятнадцать минут на то, чтобы написать ма­ленькое сочинение о том, в какое животное, птицу, рыбу, растение или какой-то предмет вы превратились. Объясните в этом сочинении, почему вы сделали именно такой выбор. Чем вас привлекает пребывание в течение трех лет именно в таком виде?

Ведущий раздает участникам группы одинаковые листы бумаги и предлагает найти себе место в аудитории, где можно поработать над запиской. Важно, чтобы подро­стки писали сочинения самостоятельно, не мешая друг другу и не подглядывая в чужой текст. Драматическая ситуация, предложенная ведущим в этом упражнении, обычно глубоко затрагивает участников, заставляет переживать довольно сильные эмоции. Для усиления эф­фекта погружения в ситуацию во время написания под­ростками сочинений можно включить негромкую музыку, в которой звучали бы тревожные ноты. Когда работа закончена, участники группы сдают под­писанные листы ведущему. Ведущий продолжает: - Итак, оставив свои записки, вы превратились в кого-то или во что-то и прожили в новом для вас виде три года. На­конец, время действия излучения миновало. Ученые начали работу по возвращению душ в принадлежащие им тела. По текстам записок они стали разыскивать каждого из вас. Давайте поможем им в этом. Попробуем определить по со­держанию сочинений, кто их написал. Я буду зачитывать тексты, а вы высказывайтесь - кто, по-вашему, автор каждо­го из них. Если вы услышали собственное сочинение, не по­давайте виду, дайте возможность порассуждать другим.

Перетасовав листы, ведущий по очереди зачитывает со­чинения участников, не называя авторов. Если группа смешанная по половому признаку, то ведущему следует так переформулировать некоторые предложения, чтобы не было ясно из текста, кто автор — мальчик или девоч­ка. Например, вместо начального предложения «Я хотел (хотела) бы превратиться в...» ведущий может сказать: «Автор этого сочинения хотел бы превратиться в...». Это затруднит угадывание и придаст большее оживление про­цедуре. Интересно, что во многих группах определение авторства сочинений происходит достаточно быстро и безошибочно. Когда все участники группы найдены, веду­щий поздравляет всех с возвращением в свои тела. После завершения упражнения следует обсудить такие вопросы:

Что помогало вам определить автора сочинения? Какие сочинения понравились вам больше всего? Что именно в них привлекает?

Какие превращения оказались для вас неожиданными? - Кого вы видели в образе не того существа или предмета, который выбрал сам человек, а совершенно по-другому? Почему?

Можно ли, по-вашему, считать, что выбор человеком временного пристанища для своей души многое говорит о самом человеке?

Упражнение позволяет участникам по-новому взглянуть на себя, свои качества, определиться в своих жизненных позициях и ценностях. Обсуждение этой игры может вы­вести на разговор об очень серьезных вещах. В качестве иллюстраций приведем отрывки из некото­рых сочинений подростков — участников игры. «Я бы хотел превратиться в птицу, лучше всего в орла. Почему? Потому что у него есть возможность передвигаться по миру, бывать в новых землях. Ведь сверху можно увидеть так много интересного. Быть растением или камнем скучно. Придется три года находиться на одном и том же месте и сдвинуться невозможно. А орел свободен и независим, я хо­тел бы тоже стать независимым - хотя бы на три года. А по­том можно снова вернуться в свое тело».

«Если бы нужно было в кого-нибудь «переселить» свою душу, я бы стала рекой. Я вообще очень люблю воду, а тут можно самой стать водой. Река может быть спокойной и бурной, быстрой, стремительной и неторопливой. У нее мо­жет быть разный, многосторонний характер. А самое глав­ное - река полезна всем: водой она питает корни растений, дает пристанище рыбам, утоляет жажду животных. А ведь среди рыб, растений и животных наверняка будет много пре­вращенных людей. Значит, я смогу быть нужной людям да­же в эти три года, пока люди не имеют своих тел».

«Я стану кошкой - пушистой, изящной, красивой кош­кой. Мне это сразу стало ясно, потому что я люблю и пони­маю кошек. Мне даже кажется, что когда-то в прошлой жизни я сама уже была кошкой. Я, по-моему, по характеру похожа на кошку: на ласку отвечаю добром, но пренебрежи­тельного отношения не потерплю, могу и укусить. В кошке есть какое-то благородство, аристократизм. В теле кошки я легко смогу провести три года. А может быть, потом я и не захочу возвращаться в человеческое тело».

«Чемодан. Да, я стал бы чемоданом. Это вещь прочная, надежная, три года точно выдержит. У чемодана есть пре­имущества. В нем можно сохранить много нужных вещей. А если там будут книги, то мне три года не будет скучно, я буду читать. В чемодане может оказаться много чего инте­ресного. Я все сумею сохранить, и когда настанет срок, я по­радую людей, вернув им нужные и ценные предметы».

 

Список использованной литературы

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М., 1997. С. 56-75.

2. Агапов B.C. Я-концепция в структуре управленческой деятельности руководителя. - М.: Государственный уни­верситет управления, 1999. - 230 с.

3. Алексеев К.И. Метафора как объект исследования в фило­софии и психологии // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 73-85.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

5. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. М., 1989.

6. Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 5-32.

7. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 153-172.

8. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, вообра­жение. М.-Воронеж, 1996.

9. Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о са-" мой «душевной» науке. М., 1996.

10. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. М: Ось-89, 2000.

11. Вачков И.В. Королевство Разорванных Связей, или Пси­хология общения для девчонок и мальчишек. М.: Ось-89, 2001.

12. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного пси­холога. М.: Ось-89, 2002.

13. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С.Якиманской. М.: Педагогика, 1989.

14. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн.: Современ­ное слово, 1998.

15. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

16. Гнездилов А.В. Авторская сказкотерапия. Дым старинного камина (сказки доктора Балу). - СПб.: Речь, 2002..

17. Даль В. Толковый словарь живого великорусского язы­ка. М., 1994. Т. 4.

18. Дикманн X. Юнгианский анализ волшебных сказок. Сказание и иносказание. СПб.: Академический проект, 2000.

19. Добжиньская Т. Метафора в сказке // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 476-492.

20. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотехни­ческой сказки // Журнал практического психолога.

1999. № 10-11. С. 72-87.

21. Ермолаева М.В. Восприятие и переживание сказки -путь от смысла житейского к смыслу жизненному // Мир психологии. 1998. № 3. С. 54-60.

22. Журавлев А.Л. Психологические особенности коллектив­ного субъекта // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 133-150.

23. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Пси­хологические техники: сказкотерапия. - СПб.: Изда­тельство ДНК, 2001.

24. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000.

25. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1998.

26. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, ТЦ Сфера, 2001.

27. Знаков В.В. Понимание субъектом мира как проблема психологии человеческого бытия // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект,

2000. С. 86-105.

28. Кротов В.Г. Массаж мысли. Притчи, сказки, сны, пара­доксы, афоризмы. М., 1997.

29. Лакофф Д., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем // Теория метафоры. М.: Прогресс, 1990. С. 387-415.

30. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990.

31. Литературный энциклопедический словарь / Под общей ред. В.М.Кожевникова, П.А.Николаева. М.: Советская энциклопедия, 1988.

32. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. М., 1996.

33. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социаль­ный институт, 1998.

34. Моделирование образовательных сред в рамках разви­вающего образования / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Па­нова, В.А.Орлова. Черноголовка, 1996.

35. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1998.

36. Нартова-Бочавер С.К. Народная сказка как средство стихийной психотерапии // Хрестоматия. Сказки наро­дов мира. М.: Институт практической психологии, 1996. С. 3-14.

37. Обухов Я.Л. Для чего нужны страшные сказки // Шко­ла здоровья. 1997. № 3. С. 115-117.

38. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1986.

39. Панов В.И. Некоторые подходы к методологии разви­вающего образования // Психологическая наука и обра­зование. 1998. № 3-4.

40. Панов В.И. Образовательная среда как предмет экопси-хологии развития // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 ап­реля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 177-179.

41. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М.: Прогресс, 1992.

42. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народ­ной волшебной сказки в психокоррекционной и педаго­гической работе // Журнал практического психолога. 1999. № Ю-11. С. 207-225.

43. Пропп В.Я. Морфология сказки. Исторические корни волшебной сказки. (Собрание трудов В.Я.Проппа). М.: Лабиринт, 1998.

44. Пропп В.Я. Русская сказка. (Собрание трудов В.Я.Проп­па). М.: Лабиринт, 2000.

45. Психотерапевтическая энциклопедия. - СПб.: Питер Ком,1999.

46. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Пи­тер, 2001.

48. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих об­разовательных сред и формирования знаний (к опреде­лению предмета экологической психологии) // 2-ая Рос­сийская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 169-172.

49. Сапогова Е.Е. Вниз по кроличьей норе: метафора и нон­сенс в детском воображении. // Вопросы психологии. 1996. № 2. С. 5-13.

50. Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический ас­пект // Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 184-203.

51. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психо­логию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.

52. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования // 2-ая Россий­ская конференция по экологической психологии. Тези­сы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) М.: Экопсицентр РОСС. С. 172-176.

53. Словарь русского языка в четырех томах. Т.IV. М.: Рус­ский язык, 1988.

54. Соколов Д.Ю. Сказки и сказкотерапия. М., 2000.

55. Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000.

56. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002.

57. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1995.

58. Франц фон М.-Л. Психология сказки. Толкование вол­шебных сказок. Психологический смысл мотива искуп­ления в волшебной сказке. СПб., 1998.

59. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для под­ростков и их педагогов. Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

60. Юнг К.Г. Психология бессознательного. М., 1994.

61. Яничев П.И. Психологические функции волшебной сказки // Журнал практического психолога. 1999. № 10-11. С. 27-37.

62. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

 

Приложение

И.Вачков

Сказка о речке Речь

Снилось мне, будто я еще студент и учусь на психолога. Меня отправляют на практику. Задание такое: произвести очистку речки Речь, поскольку туда сбрасывается мусор и в ней заводятся многочисленные паразиты. Чья это была Речь - не знаю. Может быть, моя. Ну и натерпелся я там!

Эта речка оказалась очень необычной. Текла в ней ИНФОРМАЦИЯ, состоящая из слов, словосочетаний, пред­ложений. Я отправился на речку Речь в одиночестве. На не­большом плоту из нескольких связанных между собой суж­дений я проплыл от самых истоков Речи до ее устья.

Суждения были такие:

«Кто ясно мыслит, тот ясно излагает».

«А если излагать свою мысль ясно, то тебя всегда поймут».. «Значит, чтобы тебя понимали, надо ясно мыслить».

В начале Речь была очень мутной и неразборчивой, чаще всего встречались отдельные слоги, а длинных предложений не было вовсе. Зато я легко скользил по поверхности и мог любоваться со своего плота живописными берегами, ярким небом, спокойной поверхностью реки.

Чем дальше я продвигался, тем богаче и ярче становилась Речь, все больше информации несла она в своих волнах. По­рой мне удавалось найти на лепестках лилий настоящие жемчужины словотворчества - например, такие слова, как «начаепился», «гладюг» (об утюге) и многие другие. Все ча­ще появлялись бурунчики вопросов: «почему?», «как?», «от­куда?», «зачем?».

Довольно много времени я провел в тихом затончике, раз­водя и выращивая прекрасные экземпляры вежливых слов-уточек: «спасибо», «пожалуйста», «будьте добры», «извини­те». Особенно удалось мне многочисленное семейство слов благодарности.

А потом Речь стала еще и внутренней. Это значит, что живые слова встречались теперь не только на поверхности, но и в глубине реки. Особенно замечательны были летающие рыбы - слова, которые могли и жить под водой, и летать над водной гладью.

Раз я застрял на порогах. Это и не удивительно: встрети­лись пороги препинания. Знаки препинания пробили мой плот и вылезли в суждениях, из которых он состоял, в са­мых неожиданных местах. И получилось: «Кто - ясно. Мыс­лит тот? Ясно излагает А. Если; излагать свою мысль, ясно-то тебя всегда. Поймут - значит, чтобы тебя... Понимали на­до ясно. Мыслить!».

Пришлось мне попотеть, расставляя точки, запятые и де­фисы там, где надо. Лишние пришлось выбросить.

Скоро Речь изменилась: она могла быть уже не только свободным устным потоком (хотя до устья было еще далеко), но и начала приобретать письменную форму. Большие участ­ки оказались покрыты толстым слоем льда, на котором были начертаны разные значки. Такие участки мне приходилось преодолевать, установив на плоту парус с азбукой и катясь на этом плоту, как на санках. Разбирая надписи, я радовался за Речь и иногда исправлял ошибки в словах.

Когда Речь становилась устной, ее течение могло меняться быстро и неожиданно.

Снилось мне, что плыву я, расслабившись, на своем пло­ту, Речь течет медленно, спокойно - я и вздремнул. Но вдруг разыгралась настоящая речевая буря: поверхность реки за­кипела; отдельные слова высоко выпрыгивали из воды, а не­которые выражения были такими свирепыми и резкими, что мой плот швыряло из стороны в сторону. В конце концов меня вынесло к Водопаду Брани, где плот не выдержал и раскололся. Обломки суждений, из которых он состоял -«ясно», «мали», «излаг», «пой», «гда» и другие, - были уне­сены эмоциональными междометиями. Я сам едва не утонул в воронке несправедливых обвинений. Когда Речь немного успокоилась, я решил ее подпитать и почистить.

Это была долгая и кропотливая работа. По обоим берегам речки было немало Библиотечных водохранилищ. Я прорыл каналы, соединив эти водо- (а может быть, слово-?) хранилища с Речью. Какие чудные словесные богатства полились в Речь, сколько новых красивых слов заплескалось в воде, сверкая на солнце золотой чешуей! А я между тем объявил беспощадную войну появившимся в Речи словам-паразитам. Эти неприятные создания выскакивали наружу там, где их никто не ждал, и очень засоряли течение Речи. Всплывает, скажем, вполне стройное и симпатичное высказывание, глядь - между его сло­вами нахально втискивается слово-паразит: «Я, это самое, се­годня, так сказать, к вам пришел, чтобы как бы пригласить вас на как бы день рождения». И непонятно - точно ли вас пригласили на день рождения или все это - как бы. Я ловил слова-паразиты сетями и выдергивал их из высказываний.

Мои труды не пропали даром. Скоро Речь стала чистой и прозрачной. Красивые и правильные слова составляли глу­бокие и точные мысли. Суждения стали богатыми по смыслу и изящными по форме. И значительно реже появлялись на речке пороги, на которых бурлили резкие и грубые слова.

Только я собрался с удовольствием поплескаться в речке Речь, как... проснулся! Даже жалко, правда?

Н.Лзопкова

Путешествие двух подруг

Жила-была на свете девочка, которую звали Память. Очень хотелось ей побольше узнать обо всем, что есть на свете. И ре­шила она пойти в Страну Знаний, о которой ей рассказывала лучшая подруга - Внимание. Долго отговаривала ее соседка Лень, предлагала поиграть или лучше полежать. Путь-то в Страну Знаний очень длинный и опасный. Но Память не по­слушала ее уговоров и решила во что бы то ни стало добраться до сказочны