Глава 3. Развитие самосознания ученика и учителя: полисубъектный подход

«Необходима помощь школьнику в становлении его как субъекта саморазвития!» - провозглашает психологическая наука. Эти слова с энтузиазмом подхватывают чиновники образования - потому как звучит красиво, солидно и мало­понятно. И пусть неясно, какими должны быть конкретные психолого-педагогические технологии, способные решить эту задачу в практической плоскости, зато сомнений в правиль­ности этого лозунга ни у кого нет.

Словосочетание «субъект саморазвития» может вызвать тоску у любого практического психолога. Нет, не смысл от­вергается (не всегда понятный), а его академичность, дис­танция, отделяющая его от реальных земных забот психоло­га. Практику кажется, что подобные абстрактные понятия ничего ему в его работе не дают.

Попробую возразить - и чиновникам, и психологам-практи­кам. Есть вполне конкретные пути реализации задачи оказа­ния помощи школьнику в его становлении как субъекта само­развития. И стратегии такой работы можно определить. Но прежде надо проникнуть в глубину и научный смысл понятия «субъект». Легкости не обещаю, поскольку не только предла­гаю разобраться с содержанием этого термина, но и задуматься о новом понятии - «полисубъект».

Рассмотрение в качестве одной из основных задач разви­вающего образования помощь школьнику в становлении его как субъекта саморазвития предполагает научное обоснова­ние концептуальных положений нового подхода и разработку конкретных психолого-педагогических технологий, способ­ных решить эту задачу в практической плоскости.

В психологической науке можно выделить новый - поли­субъектный - подход, потенциалы которого могут быть про­дуктивно использованы в практике образования. Представля­ется, что с позиций этого подхода могут быть пересмотрены содержание и организация деятельности психолога в совре­менных условиях. Переосмысление того, что делает психолог, с новой точки зрения, как правило, помогает ему увидеть новые перспективы, новые возможности и новые стратегии своей деятельности.

Согласно этому подходу, школьный психолог должен быть ориентирован на помощь всем субъектам образовательной сре­ды - родителям, директору, завучу, учителям, а не только де­тям. Конечно, учащиеся для психолога - важнейшие субъекты профессионального диалога. Однако ограничиваться работой по развитию и адаптации только с ними нельзя ни в коем случае. Иначе психолог всегда будет иметь дело с последствиями де­градации и дезадаптации других людей, работающих в школе, а эти последствия находят отражение прежде всего в детях. Это все равно что при пожаре старательно тушить отдельные искорки, летящие из огня (это вообще-то тоже нужно), но да­же не пытаться залить основной очаг пламени.

Что для этого нужно? Один из возможных ответов предла­гает полисубъектный подход, согласно которому взаимодейст­вие взрослого и ребенка необходимо рассматривать в единстве их развития. Активное взаимодействие субъектов может при­водить к созданию особой общности, обладающей качеством субъектности, т.е. способностью быть субъектом. Взаимодейст­вие в рамках таких общностей способствует развитию субъек­тов, наиболее эффективному проявлению позитивных личност­ных качеств.

Психолог в силу своих профессиональных обязанностей должен вступать во взаимодействие со всеми субъектами обра­зовательной среды и способствовать тому, чтобы это взаимо­действие становилось полисубъектным, т. е. способным порож­дать их взаимную обусловленность и особый тип общности полисубъект.

Введение нового понятия — «полисубъектность» — связано с необходимостью отразить реально существующий феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъек­тов - учителя и учеников. Слитность в одном потоке процессов развития отдельных субъектов характеризует, на мой взгляд, именно ситуацию развивающего образования и именно в сфере образования находит свое воплощение в ряде особых систем и технологий, нацеленных на личностное развитие учащихся.

Особую значимость приобретает этот феномен при реали­зации программ, направленных на развитие самосознания школьников. Чем это обусловлено? Как было показано в ряде исследований (В.И.Слободчиков, 1995; Л.М.Митина, 1998 и др.), становление субъекта саморазвития возможно только при наличии базового, фундаментального условия – повышении

уровня самосознания. Следовательно, реализация любых про­грамм, ставящих своей целью личностное развитие (а значит, развитие субъекта), подразумевает - явно или неявно - специ­альную работу по развитию самосознания. Правомерен вопрос: возможно ли оказывать эффективную помощь школьникам в развитии самосознания, если сам взрослый (педагог, воспита­тель, психолог) не является постоянно развивающимся субъек­том, если у него самого не повышается уровень самосознания?

Несмотря на кажущуюся очевидность, ответ на данный во­прос не столь однозначен. Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных про­тиворечий, совершения смыслоопределяющих выборов. Иными словами, среди важнейших источников развития самосознания в первую очередь следует назвать активную деятельность субъ­екта, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание. При этом трудности и сложные ситуации, требующие от школьника самоопределе­ния, как ни парадоксально, более интенсивно, чем кто-либо другой, создают педагоги, не занимающиеся саморазвитием и не обладающие слишком высоким уровнем самосознания. Та­ким образом, помощь школьникам в развитии путем создания особых условий взрослые могут оказать, практически не ставя такой цели или даже вопреки своему желанию.

Таким образом, способствовать развитию самосознания ребенка может даже человек, который сам не развивается. Именно этот факт следует рассматривать как причину того, что выдающиеся по своему личностному уровню люди порой выходили из такой среды или таких условий воспитания, которые вроде бы не могли никоим образом позитивно вли­ять на становление субъекта саморазвития.

Однако означает ли это, что учитель, работающий над по­вышением уровня самосознания детей, имеет все основания не заниматься саморазвитием? Или сформулирую вопрос иначе, сознательно его утрируя: может ли плохой учитель помочь детям в личностном развитии?

Ответ на этот вопрос способен вызвать протест и возмуще­ние. Но все же: может. Как исключение. Действия учителя, объективно деструктивные (несправедливые обвинения, ос­корбления, презрительное отношение), субъективно могут быть полезными, но лишь для тех детей, которые - в силу уже при­сущих им волевых личностных качеств - способны преодолеть трудности и тем самым подняться еще на одну ступеньку в своем развитии. Иначе говоря, одновременно благодаря дейст­виям педагога и вопреки им. Вместе с тем для большинства детей взаимодействие со взрослым, отказывающимся от пути саморазвития, обычно бывает разрушительным.

Именно поэтому в педагогике и психологии распростра­ненным стало положение о том, что только у развивающего­ся учителя могут быть развивающиеся ученики. Как было показано выше, это положение обладает излишней катего­ричностью.

Анализируя указанное положение, замечу, что, по-моему, существо проблемы несколько шире, чем кажется на первый взгляд. Вопрос состоит не только в том, развивается сам учи­тель или нет. Не однозначную детерминацию «развивающий­ся учитель - развивающиеся ученики», а единство процесса развития учителя и учеников, детерминируемое совместной деятельностью, необходимо рассматривать в качестве крае­угольного камня развивающего образования.

Поясним высказанную мысль примером: учитель может быть развивающимся и даже духовно растущим человеком (погружаться в религию, увлекаться философией, живопи­сью, музыкой и т.п.), но к педагогической деятельности от­носиться как к необходимой повинности и на уроках отнюдь не проявлять потенциалы своего личностного развития. Можно предположить, что в этом случае учитель в плане по­мощи детям в развитии оказывается ничем не лучше своего регрессирующего коллеги. Налицо разрыв Я-личностного и Я-профессионального (Л.М.Митина, 1998).

Следует говорить о развитии самосознающего субъекта в деятельности, объединяющей его с другими субъектами. При этом происходит взаимовлияние и взаимоподпитка субъектов саморазвития в едином процессе совместной деятельности, что и порождает феномен полисубъектности.

Здесь речь идет не о «субъект-субъектных отношениях», к которым необходимо стремиться в процессе обучения. Такие отношения являются условием, но не результатом и даже не единственным средством развития полисубъектности в раз­вивающем образовании.

Взрослый (педагог, воспитатель, психолог), реализуя себя в своей профессиональной деятельности, развивается как субъ­ект и тем самым создает условия, чтобы в совместной с ним деятельности возникала возможность развития субъектов в детях. Фактически это не двусторонний, а единый процесс, имеющий множество сторон и граней. Можно говорить о рождении полисубъекта саморазвития «учитель-ученики». Траек­тория развития каждого конкретного полисубъекта должна быть, безусловно, своеобразна, иметь присущие исключительно ему особенности. У разных полисубъектов, по-видимому, могут быть разными и темп продвижения, и протекание кризисов развития, и достижения на тех или иных этапах.

В рамках проблематики, разбираемой в этой книге, наи­больший интерес представляет специфика полисубъектного подхода в отношении такого феномена, как самосознание учителя и ученика. Но прежде нужно обратиться к понятию субъекта.

В своей работе «Человек и мир» С.Л.Рубинштейн (1997) об­ратился к трактовке категории субъекта не просто как источ­ника и носителя активности (в гегелевском понимании), а как источника причинности всего бытия. Для С.Л.Рубинштейна было важным различение сознания и деятельности как разных способов взаимодействия человека с миром. Сознание, обеспе­чивая познание субъектом мира, определяет не только отраже­ние мира, но и выражение отношения к нему субъекта - со­зерцание. При этом, как подчеркивает К.А.Абульханова (1997), в деятельности объект преобразуется в целях субъекта, в созерцании сохраняется субъектом (и для субъекта) для рас­крытия его ценности. Вообще же для С.Л.Рубинштейна субъ­ект - это способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире. Такое определение, безусловно, очень широ­ко. По-видимому, появившиеся в настоящее время более узкие понятия - субъект деятельности, субъект общения, субъект саморазвития, коллективный субъект, полисубъект - нужда­ются в уточнении и содержательных дефинициях, опираю­щихся на ясные критерии.

Непростое соотношение существует между понятиями субъ­екта и личности. Можно выделить два основных подхода в оте­чественной психологии к соотношению этих понятий. Согласно первому подходу, личностью следует обозначать высший уро­вень развития субъекта (Л.И.Анцыферова, В.В.Давыдов и др.).

Представители второго подхода (сам С.Л.Рубинштейн, 1997; К.А.Абульханова, 1997; Б.Г.Ананьев, 1967 и др.) считают, что именно категория субъекта обозначает высший уровень разви­тия личности, исходя из чего накладывается ограничение на возможность определения ребенка как субъекта. При этом личность становится индивидуальностью, достигая максималь­ного уровня своей особенности, а субъектом она становится, достигая оптимального уровня своей человечности, этичности.

В качестве критерия субъекта выступает способность разре­шать противоречия, и без этой способности личность не ста­новится субъектом или утрачивает его статус.

Вместе с тем, когда речь идет о групповом, или коллек­тивном, субъекте (например, в случае «субъекта федерации»), никто и никогда не говорит о «групповой личности».

Л.И.Анцыферова (1989) особо выделяет такую черту актив­ности субъекта, как ее творческий характер. Она считает, что креативное начало субъекта может быть выражено в разной степени, обстоятельства жизни накладывают на него сущест­венные ограничения; иногда творческие моменты проявляются лишь в виртуальных мирах индивида (воображаемые миры, фантазии), но все же по своей природе человек креативен. В рамках рассматриваемой нами проблемы - субъекта развития и саморазвития, следует выделить идеи С.Л.Рубинштейна об особом направлении творчества человека - созидании им себя, своего внутреннего мира, собственной душевной жизни. Одна из сторон самосозидания, по С.Л.Рубинштейну, состоит в при­своении субъектом себе собственного тела и внешнего облика, способностей, характера, темперамента, мыслей и чувств.

Фактически все исследователи и психотерапевты гумани­стического толка сходятся в том, что для продуктивного са­моизменения и преобразования отношений с окружающими личность должна обрести веру в себя, уверенность в своих силах, убеждение в самоэффективности.

В рамках введенного в 90-х годах субъектно-деятельностного подхода субъектом называют человека, рассматриваемо­го на высшем для него уровне активности, целостности, ав­тономности (А.В.Брушлинский, 1996).

Один из сложных и спорных вопросов - проблема выделе­ния человеком себя как действующего субъекта, то есть про­блема возникновения субъектности в жизни ребенка и этапов ее становления. Согласно точке зрения Е.А.Сергиенко (2000), можно выделить ряд стадий в развитии личности, связанных со становлением субъектности и образованием разных типов Я. Первым типом в развитии представлений о себе, по ее мнению, является экологическое Я-Я, воспринимаемое от­носительно физического окружения (эту идею высказал У.Найссер по аналогии с образом тела У.Джеймса). Второй тип - Я-интерперсональное (Я-индивид, участвующий в че­ловеческих обменах). Указанные базовые уровни в развитии субъектности специфицируют описание систем «Я - физиче­ский мир», «Я- социальный мир» и составляют уровень первичной субъектности. Уровень вторичной субъектности означает, по Е.А.Сергиенко, переход к пониманию интенциональности и интеграцию себя как Я-экологическое и Я-интерперсональное.

Можно считать доказанным, что важнейшим условием, позволяющим человеку стать субъектом саморазвития, явля­ется достижение им некоторого определенного уровня разви­тия самосознания, т.е. уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я. Развитие самосознания ребенка осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъяв­ляемых ему взрослым (обучение, воспитание), и его (ребенка) собственной спонтанной активностью. По мере взросления ис­точник развития перемещается внутрь личности, внешняя де­терминация поведения трансформируется во внутреннюю, воз­никает внутриличностное противоречие между Я-действующим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому. На этот механизм развития самосознания ука­зывает Л.М.Митина. Если в силу каких-то причин разверты­вание указанного процесса не происходит, человек остается объектом внешних воздействий, будучи неспособным превра­титься в субъект собственной жизнедеятельности.

Для раскрытия психологического содержания понятия «по­лисубъект развития и саморазвития» необходимо обратиться к понятию «коллективный субъект», которое, по-видимому, вы­ступает как родовое по отношению к первому. Как отмечает А.Журавлев (2000), понятие «коллективный субъект» исполь­зуется в современной психологии в нескольких значениях.

Во-первых, «коллективный субъект» и «коллектив как субъект» рассматриваются в качестве синонимов и противо­поставляются «коллективу (группе) как объекту».

Во-вторых, «коллективный субъект» используется как аль­тернатива «индивидуальному субъекту» или «субъекту» вооб­ще. Во втором подходе акцент делается на том, что «коллек­тивный субъект» - это не один и не отдельный человек, а связанный с другими людьми в некоторой их общности (это взаимосвязанная и взаимозависимая группа людей).

В-третьих, понятие «коллективный субъект» применяется в том случае, если необходимо подчеркнуть особое качество кол­лектива (группы) - способность быть субъектом, в разной сте­пени характеризующее коллективы. Такое качество в полной мере проявляется в способности к активности, действенности, интеграции, способности выступать единым целым, ответственным и т.п. Отметим, что эта позиция наиболее близка к со­держанию понятия «полисубъект саморазвития».

В-четвертых, понятие «коллективный субъект» может ис­толковываться очень широко. При этом под «коллективным субъектом» понимается любая совместно действующая группа людей, всякая совокупность людей, проявляющая себя через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия и т.п.

Разнообразие значений, вкладываемых в понятие «коллек­тивный субъект», связано с его неразработанностью в совре­менной психологии и отсутствием каких бы то ни было ясных определений. Такая ситуация открывает возможности для раз­работки новых подходов и, в частности, полисубъектного под­хода в приложении к области развивающего образования.

В понятии «коллективный субъект» первое слово имеет больший вес, чем второе, в этом термине подчеркивается пре­жде всего социально-психологический аспект — наличие неко­торой группы. В понятии «полисубъект развития и саморазви­тия», рассматриваемом как производное от «коллективного субъекта», но более узком, должны выделяться смысловые со­держания, определяющие специфическое качество «субъект­ной множественности», объединенной единым процессом раз­вития. Иными словами, «субъект» и «развитие» здесь в смыс­ловом отношении более нагружены, чем приставка «поли-».

А.Л.Журавлев (2000) предлагает в качестве критериаль­ных свойств в описании «коллективного субъекта» выделять такие три важнейшие признака группы: взаимосвязанность членов группы, совместную активность и групповую само­рефлексивность.

Понятие полисубъекта представляется необходимым для обозначения особого рода общностей, которые нельзя просто свести к малым группам (коллективам), обладающим опреде­ленной однородностью (в педагогической социальной психоло­гии говорят об ученических группах, исключая из них учите­ля) - прежде всего потому, что далеко не каждая из таких групп обладает способностью быть субъектом. Следовательно, понятие «полисубъект» имеет собственное содержание, не сов­падающее с содержанием понятия «малая группа».

Для анализа понятия «полисубъект» принципиальное значение имеет вопрос о признаках полисубъектности, кото­рые можно соотнести с признаками субъектности. В разнооб­разных психологических концепциях выделяются различные аспекты важнейших процессов, осуществляемых человеком, - познания мира и себя, отношения к миру и себе и преобразо­вания мира и себя. Трехкомпонентная структура субъектно­сти рассматривается С.Д.Дерябо (Человек познающий, Чело­век относящийся и Человек преобразующий).

Полисубъектность может быть также охарактеризована совокупностью трех важнейших признаков, отражающих связь с такими реальностями, как познание, отношение и преобразование.

При этом познавательная сторона полисубъектности нахо­дит свое выражение в таких характеристиках, как способность к рассмотрению себя и общности как целостности и способ­ность к осознанию системы отношений между субъектами.

Аффективная сторона, связанная с отношением, пред­ставлена такими характеристиками, как придание субъект­ной ценности себе и другому и принятие другого.

И, наконец, преобразовательная сторона полисубъектности характеризуется проявлением самостоятельности и направ­ленностью деятельности на развитие себя и другого.

Эти шесть характеристик можно рассматривать в качестве основных признаков полисубъекта. Они должны быть при­сущи всем членам общности. Иными словами, в полисубъек­те каждый входящий в него, человек (ученик или учитель) имеет представление о том, как кто к кому относится; он объединен со всеми другими увлекательным творческим де­лом и стремится к саморазвитию и развитию всей общности в целом; а кроме того, существует общее семантическое про­странство для всех субъектов общности. Вот на этом послед­нем качестве и остановимся чуть подробнее.

Определенное семантическое пространство наличествует и у каждого полисубъекта. Индивидуальные фрагменты внутрен­него мира каждого субъекта, представленные в общем семан­тическом пространстве полисубъекта, сочетаются, резонируют, дополняют друг друга. Содержательная наполненность семан­тического пространства является уникальной для каждого по­лисубъекта и определяется результатом интеграции семантиче­ских пространств входящих в него субъектов.

Проще говоря, субъекты, входящие в полисубъект, вещам приписывают сходные значения и наделяют их сходными смыслами (а если отношения к чему-то или кому-то не сов­падают, то человек понимает возможность иного взгляда, например: "Я считаю, что в нашем классе самый достойный стать лидером - Николай, но думаю, что Вася, Сергей и Ле­на считают таким Максима").

Возникновение единого семантического пространства уча­стников полисубъектного взаимодействия возможно в самых разных ситуациях и благодаря самым разным факторам. Но существует способ, являющийся, по-видимому, универсаль­ным методом создания "единого поля понимания", характери­стикой которого выступает общее семантическое пространство. Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью которого человек способен донести до других людей свое инди­видуальное "мировидение". Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является перенос свойств одного предме­та или класса предметов на другой предмет или класс, зало­жен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для по­строения новых семантических пространств и, в частности, для полисубъектов, возникающих в образовательной среде.

Попробую объяснить механизм действия метафоры, взяв для простоты описания акт взаимодействия между двумя субъектами - взрослым (например, педагогом) и ребенком (например, учащимся).

Педагог, как и любой человек, является носителем уни­кального семантического пространства, в котором каждый семантический элемент наполнен своим особым содержанием (значениями и смыслами). Предположим, что его взаимодей­ствие с ребенком связано с его непосредственными профес­сиональными педагогическими обязанностями. Педагог пы­тается оказать учебно-воспитательное воздействие на учени­ка, используя (как же без этого?) определенные лингвисти­ческие средства. Сделать это можно по-разному: либо объяс­нив ребенку важнейшие составляющие учебного материала, либо, ничего не объясняя, потребовать выполнения опреде­ленных действий, либо преподнести материал в увлекатель­ном зашифрованном виде, либо через постановку проблемы, либо... вариантов много.

Однако в любом случае педагог не должен забывать, что у ребенка имеется собственное уникальное семантическое про­странство. И все слова взрослого будут иметь эффект только тогда, когда произойдет резонанс между двумя семантиче­скими пространствами, когда возникнет изоморфное отноше­ние если не между всеми семантическими элементами обоих пространств, то, по крайней мере, между важнейшими из них. Прямое предъявление собственных позиций психологом можно уподобить броскам камешка в лунки, среди которых есть только несколько нужных, попадание куда засчитывается, а попадать во все остальные - или бессмысленно, или даже вредно (скажем, они грязной водой заполнены; при па­дении туда камешка - брызги во все стороны, и сам об­ляпаешься, и других испачкаешь).

Эта метафора помогает понять, почему прямые словесные воздействия на ребенка часто малоэффективны: педагог со­всем не "попадает" в семантические элементы пространства ребенка или "попадает" не в те. И если сейчас нам, дорогой читатель, удалось понять друг друга, то заслуга в этом как раз использованной только что метафоры. Значит, ее-то, ме­тафору, и следует применять педагогу для построения связи между элементами собственного семантического пространства и семантического пространства ребенка. Особенно усилива­ются свойства метафоры, по-видимому, в том случае, если она облечена в форму сказки (рост популярности сказкотерапии в современной практической психологии является еще одним доказательством этой закономерности).

Но почему все-таки метафора и сказка? В чем секрет уди­вительных потенциалов и возможностей этих столь обычных и привычных средств?

Думается, что имеется много особенностей сказочной ме­тафоры, которые придают ей в буквальном смысле волшеб­ные свойства строить "мосты взаимопонимания". Укажу две особенности, по-моему, наиболее очевидные.

Во-первых, сказочная метафора обладает "свойством пре­ломления" в восприятии мира. Она выступает своеобразной "хрустальной линзой", взгляд сквозь которую на реальность позволяет увидеть не только измененные формы и размеры, но и разглядеть новое содержание в обычных вещах. Это проис­ходит за счет того, что в метафорическом образе уже по опре­делению помимо него самого есть и еще "нечто", что он скрыто несет. Иными словами, богатство смыслов - и смыслов неоче­видных, но подразумеваемых - придает сказочной метафоре в наших глазах особую ценность; а поскольку подлинной ценно­сти мы не знаем, то никто и ничто не может нам помешать черпать из метафоры то содержание, которое нужно именно нам в силу специфики нашего семантического пространства.

Во-вторых, сказочная метафора является носителем тех смысловых содержаний, которые отчасти сознательно, отчасти бессознательно вложил в нее педагог (ее создатель или просто рассказчик), вложил, рассчитывая на благотворное воздействие в отношении слушателя (ребенка). И вот они, эти самые "ав­торские" смыслы находятся среди множества других смыслов конкретного образа и "вычерпываются" слушателем вместе с прочими. Так и они "попадают в нужные лунки". Возникает понимание, возникает основа для общего семантического про­странства. Собственно, оно уже и появляется - общее семан­тическое пространство как пространство сказочной метафоры между слушателем и рассказчиком.

Чем более глубоким, многоаспектным и содержательным будет общее семантическое пространство педагога и ребенка (и шире - педагога и детского коллектива), тем выше уро­вень полисубъектного взаимодействия, тем глубже система связей внутри этого особого психологического феномена.

Но думается, что описанные особенности построения общего семантического пространства в полисубъектном взаимодейст­вии могут быть использованы и для более широких целей, чем обучающее или воспитывающее воздействие или оказание пси­хологической помощи одному конкретному школьнику или даже группе учащихся. Рискну предположить, что полисубъ­ектный подход может лечь в основу содержания профессио­нальной деятельности психолога в образовательной среде. При этом всю систему школы следует рассматривать как объект, потенциально способный превратиться в полноценного поли­субъекта совместной деятельности и общения, обладающего достаточно насыщенным, относительно непротиворечивым, когнитивно-сложным семантическим пространством.

Сказочная метафора является лишь одним из возможных приемов формирования общего семантического пространства субъектов образовательной среды. Не следует думать, что лишь на нее может опираться психолог, строя систему полисубъект­ного взаимодействия в школе (хотя это отнюдь не исключает активное применение методов сказкотерапии в работе с учите­лями). Просто именно на примере сказочной метафоры наибо­лее ярко можно показать образование связи между элементами семантических пространств разных субъектов.

Таким образом, полисубъектный подход подразумевает не­сколько иную позицию психолога в школе по сравнению с той, что традиционно рассматривается. Психолог выступает здесь не как узкий специалист по работе с той категорией детей, психологические показатели которой необходимо привести в соответствие с возрастными нормами, а как проектировщик и один из создателей максимально благоприятных условий для превращения образовательной среды школы в поле насыщен­ного полисубъектного взаимодействия. Это позволит решить множество извечных школьных проблем, в том числе и пре­одолеть психологические трудности "проблемных" детей.

В.В.Знаков высказал очень важную для исследуемой про­блемы мысль (2000, с. 100): «Независимо от того, на что на­правлено понимание - на изучение человека, общества или природы, - это всегда процесс самопонимания. Даже если мы пытаемся понять что-то внешнее, какую-то объективную реальность, мы выражаем самих себя, познаем, расширяем и понимаем свой внутренний мир... Понимая что-то во внеш­нем мире, поднимаясь еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в себя и как бы возвыша­ется над собой... Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать изнутри, со стороны смысла своего существования».

Фактически здесь речь идет об одной из сторон феномена полисубъектности, проявляющейся в общности «учитель-ученики». Содержание процесса обучения связано прежде все­го с процессом понимания учебного материала, а следователь­но, с пониманием самого себя, своей субъектности. Но обуче­ние представляет собой процесс двусторонней активности учи­теля и ученика, внутри которого происходит понимание не только учеником получаемой информации и самого себя, но и учителем - понимание ученика, происходящего взаимодейст­вия и опять же самого себя. Значит, каждым из субъектов по­лисубъекта «учитель-ученики» происходит понимание своего внутреннего мира и некоторой общей психической реальности, в которой развивается полисубъект.

Итак, полисубъект понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития реальных субъектов, находящихся в субъект-субъект­ных отношениях, и проявляющееся в способности к творче­ской активности, к осознанию системы отношений между субъ­ектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, развивая субъект-субъектные отношения с другими общностями.

Полисубъект выступает в качестве развивающейся общно­сти, в которой развитие каждого субъекта опосредуется совме­стной творческой деятельностью и общением и включено в единый процесс развития целостного полисубъекта. При этом можно предположить, что полисубъект развивается только то­гда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта, и что базовым условием раз­вития полисубъекта (по аналогии с субъектом) является по­вышение уровня самосознания входящих в него субъектов.

Возможно ли существование общности «учитель-ученики», не обладающей качеством полисубъектности? С нашей точки зрения, это вполне вероятно. К таким общностям можно от­нести те общности, в которых:

- ученики и учителя преследуют принципиально раз­ные цели в процессе взаимодействия, в частности, учи­тель осуществляет (или пытается осуществлять) манипу­ляции учащимися;

- ученики и учителя преследуют одни и те же цели, но это не цели развития;

- ученики и учителя преследуют одни и те же цели - цели развития, но их общность находится на самых ран­них стадиях своего становления и др.

Феномен полисубъекта саморазвития проявляется через различные формы совместной активности и разнообразные специфические признаки. Четкое выделение и систематиза­ция этих форм и признаков требуют дальнейших исследова­ний. Так, А.Л.Журавлев (2000) полагает, что такие шкалы свойств, как «активность-пассивность», «удовлетворенность-неудовлетворенность», «устойчивость-изменчивость» и неко­торые другие, имеют отношение к любым проявлениям «коллективного субъекта» и тем самым могут быть отнесены к группе наиболее общих его свойств, а следовательно, к свой­ствам и полисубъекта саморазвития. Однако среди важнейших динамических качеств полисубъекта развития, вне всяких со­мнений, следует указать повышение уровня самосознания как отдельных субъектов, входящих в общность (в том числе обя­зательно учителя), так и группового самосознания, то есть осознания своей группы как целостности, своего места в этой группе, системы взаимоотношений, существующих в группе, взаимоотношений с внешними субъектами и т.д.

Из процессов роста индивидуального самосознания можно вывести закономерности изменений, происходящих с поли­субъектом саморазвития. Разнообразные качества полисубъ­екта «учитель-ученики» определяются взаимодействием со­ставляющих элементов полисубъекта, которыми выступают отдельные ученики (возможно, группы учеников) и учитель.

Из идей С.Л.Рубинштейна следует, что управление са­моразвитием полисубъекта осуществляется через построе­ние новой по содержанию деятельности - самодеятельности. Именно представление полисубъекта о способах и средствах реализации самодеятельности открывает ему его собственную идентичность. Иными словами, развитие самосознания, с од­ной стороны, является необходимым базовым условием ста­новления полисубъекта саморазвития «учитель-ученики», а с другой стороны, в результате осуществления процесса само­развития повышается уровень самосознания полисубъекта.

Таким образом, возможность становления в учащемся субъекта саморазвития возникает тогда, когда он включается в общность «учитель-ученики», являющуюся полисубъектом саморазвития. При этом полисубъект развивается только то­гда, когда процесс саморазвития становится естественным для всех компонентов полисубъекта. Поэтому является акту­альной практическая задача специальной психологической работы и с учителями, и с учащимися, направленной на ока­зание помощи им в запуске механизмов самосознания.

Каким же образом на практике возможно внедрение поли­субъектного подхода в школе в целях развития самосознания и учителей, и учеников?

Один из многих вариантов заключается в том, чтобы ор­ганизовать процесс совместной деятельности учеников и учителя, направленный на осознание богатств собственного внутреннего мира через ресурсы психологии. В принципе са­модеятельность полисубъекта «учитель-ученики» может воз­никнуть на любом материале, но наиболее естественным, на­прямую связанным с внутренним миром и с самосознанием является именно материал психологической науки. Поэтому одной из форм содействия возникновению и развитию поли­субъекта «учитель-ученики» могут быть уроки психологии в школе, в процессе которых дети знакомились бы с материа­лом психологической науки и использовали материал своего собственного психологического мира для развития самосоз­нания, а учителя, специально подготовленные для ведения таких занятий, помогали бы им в этом, раскрывая свою лич­ность и развивая собственное самосознание.

Как было сказано выше, насыщение образовательной сре­ды необходимыми ресурсами должно сочетаться с личностно-ориентированным подходом, реализуемым и в обучении, и во внеучебной работе (в частности, в рамках психологической поддержки образовательной среды) через внедрение системы инновационных образовательных и развивающих программ.

По мнению многих исследователей проблемы возрастной периодизации, можно говорить о трех «революциях» детского самосознания: кризисе трех лет, кризисе поступления в школу и подростковом кризисе. Согласно разработанной В.И.Слободчиковым периодизации развития субъекта человеческих общ­ностей на ступени персонализации (очевидно, наиболее распо­лагающей к саморазвитию) мы имеем дело с двумя кризисами: детства (5,5 - 7,5 лет) и отрочества (11-14 лет). По мнению Г.А.Цукерман (1995), именно в начале подросткового возраста (10-12 лет) открывается первая