Роль внутренних противоречий в личностном и профессиональном развитии

Веер направлений изучения движущих сил развития в отечественной и зарубежной психологии чрезвычайно широк. При всем их многообразии, как справедливо отмечает Л. И. Анцыферова (1974), большинство научных поисков в психоло­гии основано на двух методологических предпосылках: на принципе стремления к равновесию и принципе стремления к напряжению. Взаимодополняя друг друга, эти подходы дают широкие возможности для более полного представления о раз­витии личности.

Общей стратегией в поиске механизмов и движущих сил развития личности можно назвать выделение принципа само­развития личности, основанного на диалектическом подходе. Данная научная традиция восходит к Аристотелю, Т. Гоббсу, Г. Гегелю, К. Марксу. Как писал Г. Гегель, «противоречие есть корень всякого движения и жизнедеятельности; лишь по­скольку нечто имеет в самом себе противоречие, оно движет­ся, обладает импульсом и деятельностью». Для этой стратегии характерно выделение положения об источнике саморазвития личности в самом процессе развития и о противоречиях как движущей силе развития.

Категория внутреннего противоречия и ее анализ получили достаточно широкое отражение в психологической литерату­ре. В этих работах неоднократно отмечалось, что «движение» личности обеспечивается разрешением не только социально обусловленных, но и «локализованных» в ее внутреннем мире противоречий. Причем основой развития личности всегда бу­дут внутренние противоречия, а внешние условия могут стать лишь причиной изменений.

Разработка проблемы внутренних противоречий тесно свя­зана с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности в отечественной и зарубежной психологии.

Обозначая границы между понятиями внутриличностных противоречий и конфликтов, психологи, как правило, кон­фликт относят к стадии обострения противоречий. Между тем остается существенное разногласие по поводу признания внутреннего конфликта как закономерного явления при здо­ровом функционировании личности.

Несмотря на обозначение одним термином, конфликты при нормальном и аномальном развитии личности описыва­ются как разные по сути, но похожие по внешним признакам явления. По глубокому убеждению Б. В. Зейгарник и Б. С. Братуся, внутренние конфликты в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похожи своими проявлени­ями, но происхождение их различно.

Анализ теоретических подходов позволил определить внутриличностное противоречие как субъективно переживае­мое рассогласование тех или иных тенденций (оценок, притя­заний, установок, интересов и т. п.) в самосознании личности, которые взаимодействуют и изменяют друг друга в процессе развития. Влияя на развитие, внутреннее противоречие само движется, развивается. Одним из этапов этого развития явля­ется конфликт. Невротические реакции, сопровождающие внутренний конфликт здорового человека, в отличие от невро­за как устойчивой характеристики личности, проявятся толь­ко ситуативно.

Дальнейший ход становления личности будет зависеть от ее способности к преодолению конфликтной стадии. Есте­ственно, что в рамках нашего исследования мы ставим задачу изучения не только наличия или отсутствия данных явлений как признаков нормального функционирования личности, но и тех личностных особенностей, которые будут способство­вать конструктивному разрешению сложившейся критичес­кой ситуации.

Логика развития внутриличностных противоречий рас­сматривалась неоднократно. Психологический анализ отече­ственных и зарубежных исследований позволил нам предста­вить динамику внутренних противоречий следующим обра­зом (рис. 4.4).

На рис. 4.4 можно видеть, что внутренний конфликт твор­ческой личности и невротика порождается стремлением к со­вершенству. В обоих случаях есть выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним имеющиеся достижения ка­жутся незначительными. Но в первом случае конфликт разре­шается в деятельности (учеба, самовоспитание). Этот кон­фликт разворачивается на основе сильного Я, которое может ставить себе новые задачи. При слабом Я невротическая ре­флексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вы­рождается, по словам Г. Гегеля, в «самодовольное нянчанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями»

Во втором случае внутренний конфликт не может служить стартовой площадкой для его преодоления, становясь сред­ством самооправдания, отказа от деятельности.

Что же следует считать адекватным разрешением кон­фликтной ситуации?

Завершающий этап развития внутриличностных противо­речий — рождение новых отношений к миру, новых требова­ний к себе и другим, новых повседневных действий и привы­чек. Конструктивное разрешение «означает новый этап разви­тия личности, который в нормальном, поступательном движении этого развития поднимает человека еще на одну сту­пень, приближая к идеалу полного раскрытия человеческой сущности...».

 

В результате реакции преодоления самого острого уровня противоречия (конфликта) личность перейдет на качественно новый способ жизнедеятельности: то, что служило поводом и причиной для переживания, может перевоплотиться во внут­ренний опыт, который будет регулировать последующую про­грамму развития этой личности. Каков бы ни был исход про­тиворечивого столкновения элементов самосознания, в любом случае выбранные «способы разрешения выражают качество развития личности».

 

Психологическое содержание внутриличностных противоречий учителя

Для понимания сущности профессионального развития учителя в соответствии с нашей концепцией необходимо учи­тывать общие закономерности динамики внутриличностных противоречий и их влияния на развитие. Вместе с тем про­фессиональному развитию учителя присуща и определенная специфика.

Основной причиной внутриличностных противоречий учителя мы считаем диссонанс между оценкой учителем сво­их личностных качеств и способов поведения, деятельности и общения — «Я-действующее» и ожидаемой оценкой других — 4Я-отраженное». На наш взгляд, учитель, у которого отсутст­вует в сознании встречное восприятие отношения к себе ученика, потенциально готов ориентироваться только на себя и свои эгоцентрические цели, так как он внутренне игнорирует ученика как субъекта.

Столкновение «Я-действующего» и «Я-отраженного» в профессиональном самосознании учителя может создавать психологические трудности для дальнейшего осуществления им привычного хода профессиональной деятельности.

О том, что преодоление трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам, спосо­бам самореализации, является важнейшей психологической предпосылкой развития профессионального самосознания учителя, писали многие авторы. Материалы этих исследова­ний дают основание утверждать, что существует связь между способностью преодолевать препятствия в ходе осуществле­ния учителем профессиональной деятельности и качествен­ным изменением его профессионального уровня.

Поскольку противоречие, как и психологическая труд­ность, может создавать некий «разрыв в деятельности», нам представляется возможным говорить о совпадении их функ­ций: во-первых, они сигнализируют о назревшем рассогласо­вании противоречащих друг другу тенденций в самосознании, выполняя индикаторную функцию; во-вторых, они могут сти­мулировать развитие при условии его адекватного осознания самой личностью и наличии потребности в актуализации сво­их потенций; в-третьих, — сдерживать развитие, выполняя тормозящую функцию при определенных условиях.

Таким образом, наличие или отсутствие самого противоре­чия еще не определяет ход развития. Только ярко выраженные способности учителя к активному преобразованию составля­ющих внутреннего противоречия дают возможность рассмат­ривать его как предпосылку к дальнейшему профессионально­му и личностному развитию. Следовательно, для преодоления внутриличностного противоречия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» необходим активно действенный момент, который направит это противоречие в конструктивное русло. Вектором такого развития, по нашему мнению, может быть стремление к актуализации своего потенциала, т. е. к реализа­ции «Я-творческого».

Используя понятия «Я-творческое» и «Я-эмпирическое», мы будем придерживаться позиции А. А. Мелик-Пашаева. «Я-твор­ческое» содержит всю полноту возможностей, которые в пер­спективе может раскрыть человек. «Я-эмпирическое» — это Я повседневного самосознания, с его наличными, ограничен­ными психологическими характеристиками. Отношение «Я-эмпирического» и «Я-творческого» — это разные уровни самосознания человека.

Опираясь на общие закономерности развития внутрилич-ностных противоречий, нами рассмотрены способы разреше­ния учителями противоречий между «Я-действующим» и «Я-отраженным» (рис. 4.5).

Столкновение в самосознании «Я-действующего» и «Я-от­раженного» создает жизненное напряжение, затрудняющее привычный ход жизнедеятельности учителя. Осознание им сложившихся обстоятельств дает возможность расширить пространство самореализации, образовав «вектор развития». Переживание внутриличностного противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятель­ности, общения, развитие которых будет способствовать опти­мизации педагогического процесса. Таким образом, адекват­ное осознание противоречия определяется согласованностью когнитивного и аффективного уровней самосознания.

Такой тип поведения учителя, который способствует адек­ватному осознанию и конструктивному разрешению внутри-личностных противоречий, характерен для модели профессио­нального развития учителя. Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которого лежит подчинение внешним обсто­ятельствам в виде выполнения социальных требований, ожи­даний, норм. Это процессы самоприспособления, а также про­цессы подчинения среды (учеников, родителей) интересам и требованиям учителя.

Важным условием сохранения вектора развития является наличие у педагога сильно выраженного стремления к самоиз­менению и самосовершенствованию, которое будет стимулировать его к поиску, создаст основу для реализации «Я-твор­ческого» и выведет учителя на качественно новый виток про­фессионального развития. Это и есть конструктивный путь разрешения противоречия.

-

Рис. 4.5. способы разрешения учителями противоречий между «Я-действующнм» и «Я-отраженным»

Учителя с низким уровнем профессионального самосозна­ния не способны выйти за пределы непрерывного потока по­вседневной педагогической практики (за пределы своего «Я-эмпирического»), не могут освободиться от собственных эго­центрических установок. Такое разрешение противоречия имеет деструктивную направленность. <...>

1 группа. Эта группа учителей была выделена на основании имеющегося у них адекватно осознаваемого расхождения меж­ду оценками «Я-действующего» и «Я-отраженного» и ярко вы­раженного стремления к реализации своего «Я-творческого».

Способность осознавать оценочный диссонанс, имеющийся на эмоциональном и когнитивном уровнях, растет у этих учи­телей благодаря развитым рефлексивным навыкам. Однако на­личие этой способности сопровождается высокой тревожнос­тью по поводу своего социального статуса, переживаниями воз­можности его упрочения. Существенными особенностями этой части выборки являются высокие показатели стремления к не­зависимости от внешнего давления и к самопринятию, которые усиливают ответственность за все происходящее в жизнедея­тельности личности. Умение адекватно понимать свой внутрен­ний мир и высокая интернальность позволяют снизить агрес­сию у представителей данной части выборки.

В отношении профессионального развития это самая бла­гополучная группа. Вместе с тем следует отметить, что рост эмоционального противоречия сам по себе может отрицатель­но влиять на динамику профессионального уровня, создавая очаг напряжения. Но высокий уровень рефлексивных процес­сов, стремление к самостоятельному разрешению своих психо­логических противоречий позволяет учителю преодолеть пе­реживаемое столкновение, качественно изменив свою профес­сиональную деятельность.

Для подтверждения сказанного мы приводим несколько наиболее типичных примеров сочинений учителей «Мои про­фессиональные планы на ближайшие пять лет».

Пример 1. Учитель Н. П. Р., педстаж 12 лет, преподает ис­торию. «После вынужденного перерыва в работе мне необхо­димо восстановить теоретические знания и обеспечить все не­обходимое для работы кабинета истории. Затем хочу соста­вить опорные схемы для учеников по всему курсу. Думаю, что после этого смогу аттестоваться на высшую категорию, надо только привести в систему собранные материалы по курсу "Краеведение". Может быть, за этот период смогу поучаство­вать в конкурсе "Учитель года"».

Пример 2. Учитель К. Е. Н., педстаж 6 лет, преподает мате­матику. «1) Посетить курсы при ИУУ "Психологическое обес­печение учебного процесса"; 2) освоить проблемный метод преподавания; 3) аттестоваться на первую категорию; 4) орга­низовать работу предметного кружка для математических классов; 5) разработать программу по геометрии для коррек-ционного класса».

2 группа учителей, как и предыдущая, адекватно осознает свои внутриличностные противоречия, но у этих педагогов не выражено стремление к самореализации в педагогической профессии.

Осознание своих внутренних проблем у них, с одной сто­роны, понижает агрессию, с другой — повышает тревожность по поводу своего социального положения. Неспособность учи­телей этой группы самостоятельно преодолеть собственные психологические проблемы основана на низкой личностной ответственности за все происходящее с ними в профессио­нальной сфере.

Отсутствие позитивных изменений в динамике професси­онального развития у этих учителей объясняется их неспособ­ностью конструктивно преодолевать препятствия. Причина таких результатов нам видится в дисгармоничной структуре их личности. Она основана на отсутствии стремления лично­сти к независимости от воздействия извне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности, низких рефлексивных навыках, а также агрессивном поведении. Однако вполне воз­можно, что педагоги нашли определенные компенсаторные способы, на основании которых им удается выполнять про­фессиональные функции.

Пример I. Учитель Б. Л. Т., педстаж 5 лет, преподает физи­ку. «Выпустить класс, посещать уроки опытных учителей и перенимать у них опыт, улучшить отношения с родителями учеников (может быть, больше соответствовать их требовани­ям)».

Пример 2. Учитель В. Н. Г., педстаж 20 лет, преподает мате­матику. «Добиваться хороших знаний от учащихся, участво­вать в семинарах, педсоветах, повысить категорию, помогать учителям в подготовке уроков».

3 группа учителей характеризуется неадекватным осознани­ем оценочного диссонанса между «Я-действующим» и «Я-отра-женным» при ярко выраженном стремлении к развитию сво­их потенциальных возможностей.

Существенной характеристикой данной группы является высокая интернальность, подкрепляемая независимостью от внешних воздействий, стремлением к творческим проявлени­ям, к самопринятию и агрессивностью. При столкновении с трудностями эти учителя имеют предпосылки для успешного их преодоления.

Очевидно, что благодаря именно названным личностным качествам у учителей данной группы осуществляется рост профессионального уровня. Тем не менее нельзя считать данное развитие достаточно благополучным, так как оно сопро­вождается высокой тревожностью учителя по поводу сомати­ческих нарушений.

Пример 1. Учитель Р. Ш. О., педстаж 3 года, учитель на­чальных классов. «Для меня очень важно попытаться вырабо­тать свой стиль преподавания. В ближайшее время я должна разработать наглядные пособия по курсу природоведения II класса. Через год я заканчиваю учебу в институте, а затем хочу пройти аттестацию».

Пример 2. Учитель С. А. М., педстаж 7 лет, преподает био­логию. «За пять лет я должна разработать систему форм и ме­тодов, которые будут направлены на улучшение работы со способными учениками. Это необходимо сделать быстрее. Надо внедрить поисковый метод в свое преподавание и на­учиться диагностировать уровень знаний учащихся. После этого можно будет попробовать разработать тесты для экзаме­нов по биологии».

4 группа учителей с неадекватным осознанием противоре­чия между «Я-действующим» и «Я-отраженным» и деструк­тивным их разрешением не обнаружила роста профессиональ­ного уровня, а скорее, наоборот, продемонстрировала тенден­цию к профессиональной стагнации.

Переживание противоречия на эмоциональном уровне вле­чет за собой увеличение нарушений на соматическом уровне, которые вызывают тревогу у испытуемых. Возможно, это яв­ляется основной причиной того, что учителя не могут вырабо­тать компенсаторные способы, позволяющие более или менее успешно совершенствовать свой профессионализм.

Все характеристики изучаемого противоречия в данной группе напрямую связаны с принятием учителями своего агрессивного поведения как естественного проявления, что ха­рактерно для прогрессирующей невротизации личности.

Пример 1. Учитель В. А. П., педстаж 14 лет, преподает в начальных классах. «Вот когда создадут условия для нормаль­ной работы, тогда и будем планировать. Надо сократить на­грузку учителю, чтобы он мог хоть немного развиваться».

Пример 2. Учитель Ш. Г. М., педстаж 12 лет, преподаватель биологии. «Наверно, надо укрепить положение в коллективе. Самое главное — это сохранить то, что есть».

На основе выстроенной типологии внутриличностных про­тиворечий велась коррекционная работа с учителями по не­скольким направлениям. Первое направление включало раз­вивающую работу с учителями, неадекватно осознающими противоречивое соотношение оценок «Я-действующето» и «Я-отраженного». Вторым направлением стала работа по вы­свобождению потенциальных возможностей учителей и фор­мированию у них опыта конструктивного разрешения внут­ренних противоречий и конфликтов.

Практическая реализация этих направлений осуществля­лась в форме обучающего научно-практического семинара. Программа семинара состояла из трех теоретических блоков. Первый блок посвящен осознанию педагогом своего «Я-дей­ствующего» (каким я вижу себя как профессионала?) и опти­мизации отношения к себе. Второй блок направлен на осозна­ние себя в системе отношений «учитель — ученик», расшире­нию диапазона практических умений конструктивного взаимодействия в этой системе и в соответствии с этим пост­роения профессионального поведения. Третий блок ориенти­рован на осознание педагогом невостребованных ранее своих потенциальных возможностей и формирование личностных особенностей, способствующих их развитию, раскрытию «Я-творческого». Активные и традиционные методы обуче­ния, применяемые на семинаре, дали в результате статисти­чески значимое повышение способностей учителей адекватно осознавать собственные внутренние проблемы (оценка когни­тивного и эмоционального уровней стала более согласован­ной). У учителей, прошедших курс семинара, сформирован определенный опыт конструктивного разрешения встречаю­щихся трудностей, который позволил им существенно продви­нуться в своем профессиональном развитии. Обследование учителей по методике оценки работы учителя (третий замер) выявило статистически значимое повышение профессиональ­ного развития в результате участия в семинаре. Особенно это относится к учителям с самыми низкими первоначальными по­казателями (2-я и 4-я группы). Наиболее значительные изме­нения были зафиксированы по способностям вести диалог с учащимися, насыщать общение с учащимися положительны­ми эмоциями и чувствами, организовывать работу на уроке.

Обобщение результатов проведенного исследования мож­но свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психоло­гических подходов к проблеме внутриличностных противоре­чий можно констатировать, что исследователи относят данное явление к признакам нормального функционирования лично­сти. Внутренний конфликт является кульминационной стади­ей назревшего противоречия. Внутренний конфликт в жизни здоровой личности и конфликты невротика могут быть похо­жи своими внешними проявлениями, но их происхождение различно.

2. Внутриличностные противоречия характеризуются осознанием (адекватное — неадекватное) и направленностью развития (конструктивная—деструктивная). На этом основа­нии выделены четыре типа внутренних противоречий личности:

1) «адекватное осознание — конструктивная направленность»,

2) «адекватное осознание — деструктивная направленность»,

3) «неадекватное осознание — конструктивная направлен­ность», 4) «неадекватное осознание — деструктивная направ­ленность».

3. Успешному разрешению внутриличностных противоре­чий учителей в направлении «Я-творческого» и преодолению «Я-эмпирического» способствуют развитые рефлексивные на­выки, принятие ценностей самоактуализирующейся лично­сти, стремление к самоуважению, к относительной независи­мости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении.

4. Если внутриличностные противоречия между «Я-дей-ствующим» и «Я-отраженным» адекватно осознаются учите­лем и разрешаются на основе выраженного «Я-творческого», то они стимулируют профессиональное развитие педагога, и тормозят его при неадекватном осознании и разрешении на основе «Я-эмпирического».

5. На основе полученной типологии внутриличностных противоречий разработана и апробирована программа научно-практического семинара, предназначенная для ее реализации в системе подготовки и переподготовки учителей.

 

[1] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — М.: Гос. изд-во полит, лит-ры, 1959. — Т. 13. — С. 6-8.

 

[2] ¹ Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 129.

[3] Зиммель Г. Избранное: в 2 т. - М.: Юристъ, 1996. - Т. 1. - С. 489-493.

 

[4] Зиммель Г. Человек как враг // Социологический журнал. — 1994. — № 2. - С. 114-119.

[5] Человек человеку волк (лат.).

 

[6] Бог из машины; развязка вследствие непредвиденного обстоятельства (лат.).

[7] Его враждебность относилась не к папству или протестантизму, монархи­ческому правлению или республиканскому правлению, дому Стюартов или Нассаускому дому, но вообще ко всему в то время установившему­ся (англ.). Речь идет о памфлетисте Р. Фергюсоне (1637-1714), Фергю-соне-заговорщике, как его называли.

 

[8] Единосущего и подобносущего (греч.). Имеется в виду знаменитый дог­матический спор относительно природы Христа.

[9] Что-то не ладится (лат.).

[10] Исходный пункт (лат.).

[11] Старокатолицизм — течение, отколовшееся от католицизма после Вати­канского собора (1869-1870).

 

[12] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 134.

[13] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 135.

[14] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 136.

[15] Социологические исследования. — 1994. — № 5. — С. 142-147.'--

 

[16] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 151.

[17] Императивно координированные ассоциации, по Дарендорфу, — любые социальные группы, в организации ролей которых существует явное дифференцированное распределение власти (прим. сост.).

 

[18] Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сб. — М.: МГУ, 1991. - С. 22-26.

 

[19] Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сб. — М.: МГУ, 1991. - С. 27-35.

 

[20] The function of social conflict // Sociological theory: A book of readings / Coser L. A., Rosenberg B. - N. Y.: Macmillian, 1957. - P. 48-55. (Перевод H. В. Гришиной)

 

[21] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 167.

 

[22] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С, 169.

 

[23] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М.: Прогресс, 1985. — С. 173-174.

 

[24] Тернер Дж. Структура социологической теории. — М: Прогресс, 1985. — С. 175-177.

 

[25] ¹ Фрейд 3. «Я» и чОно»: Труды разных лет. — Тбилиси: Мерани, 1991. — Кн. 1. - С. 352-390.

 

[26] Юнг К. Конфликты детской души: Собр. соч. — М: Канон, 1994. — С. 6-8, 11-20.

 

[27] Freud, Analyse der Phobic eines fiinfjShrigen Knaben.

 

[28] Без разбору (лат.).

[29] Здесь нас могут спросить: а правомерно ли предположение, согласно кото­рому к детям такого возраста вообще приложимы подобные теории? На это можно ответить, что дети имеют интерес ко всему чувственно воспри­нимаемому в их окружении. Это обнаруживается также и в хорошо извест­ных бесконечных вопросах — почему и для чего — относительно всевоз­можных вещей. Если мы хотим понять психологию ребенка, то нам следует на мгновение отложить в сторону очки культурного человека: ведь рожде­ние ребенка — это очень важное событие для каждого человека. Однако для цивилизованного мышления рождение, равно как и сексуальность, вообще утратило свою биологическую уникальность. Но где-то все-таки наш дух должен был сберечь правильные биологические оценки, запечат­ленные в нем в течение тысячелетий. Разве не правдоподобно, что ребенок все еще имеет и обнаруживает их, пока покров цивилизации не накрыл первобытный слой мышления?

 

[30] Этот процесс вообще является типичным. Когда жизнь сталкивается с пре­пятствиями и человеку не удается приспособиться, а поэтому переход ли­бидо в реальность застопоривается — происходит интроверсия, т. е. вмес­то действования в реальности возникает усиленная деятельность фантазии. Ее тенденция — устранить препятствия, по крайней мере снача­ла произвести это устранение в фантазии, за которым через некоторое вре­мя может также последовать и какое-то практическое разрешение. Отсю­да преувеличенные сексуальные фантазии невротика, которые пытаются преодолеть специфическое вытеснение, отсюда типичные фантазии заик, будто они воистину обладают ораторским талантом. (То, что они имеют некоторое право на обладание таким талантом, дали нам понять содержа­тельные работы Адлера по органической неполноценности.)

[31] Как бы (лат.).

[32] ' По обязанности (лат.).

 

[33] Понимание цели детских вопросов по ответам матери, кажущееся, вероят­но, парадоксальным, нуждается в объяснении. Величайшая психологичес­кая заслуга Фрейда состоит в том, что он вскрыл всю сомнительность со­знательных волевых мотивов. Следствием вытеснения мотивов является то, что значение сознательного мышления в поступках безмерно переоце­нивается. В качестве критерия для психологии поступков Фрейд устано­вил не сознательные мотивы, а результат (последний, однако, не в его фи­зическом, а в психологическом смысле). Это понимание позволяет увидеть поступок в каком-то новом, биологически значимом свете. Я ухо­жу от примеров и ограничусь только указанием на то, что это понимание является существенным и эвристически чрезвычайно ценным для психо­анализа

[34]. ¹ А именно, то есть (лат)

 

[35] Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской. — М.: Издательская группа «Прогресс» — «Универс», 1993. - С. 214-220.

 

[36] Хорни К. Женская психология / Лит. ред. М. М. Решетниковой. — СПб: Восточно-европейский институт психоанализа, 1993. — С. 142-148.

 

[37] ¹ Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пуэы-рея. - М: Изд-во МГУ, 1982. - С. 93-96.

 

[38] Левин К. Разрешение социальных конфликте». — СПб.. Речь, 2000. — С.221-

238.

[39] Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — СПб.: Речь, 2000. -? С. 269-290.

[40] Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2 т. — М.: Педагогика, 1986. — Т. 1.-С. 148-149.

 

[41] Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Л. Морено. — М: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. — С. 301-310.

 

[42] ¹ Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Независи­мая фирма «Класс», 1994. - С. 29-34.

 

[43] Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. — М.: Независи­мая фирма «Класс», 1999. — С. 9-15.

 

[44] Deutsch M. Constructive Conflict Resolution: Principles, Training, and Research // Journal of Social Issues. - 1994. - Vol. 50, № 1. - P. 13-32. (Перевод Н. В. Гришиной)

[45] Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - С. 50-54.

 

[46] Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - С. 249-253.

 

[47] Мясищев В. Н. Личность и неврозы. - Д.: Изд-во ЛГУ, 1960. - С. 236-247.

[48] На роль психогенных моментов в патогенезе неврастении указывали круп­нейшие исследователи Берд, Крепелин, Блейлер, Бирнбаум и др.

[49] Мясищев В. Н. О патогенезе и структуре невроза. Труды Всеукраинского съезда психоневрологов, 1934.

[50] Проблемы экспериментальной психологии личности: Ученые записки / Под ред. В. С. Мерлина. - Т. 77. - Вып. 6. - Пермь: Пермский педагогия, ин-т, 1970. - С. 103-106,116-131,157-163.

[51] «...невроз может возникнуть без всякого предрасположения у лиц до того здоровых, ничем не отягченных» (В. Н. Мясищев, I960, стр. 247).

[52] Сталин В. В. Самосознание личности. — М., 1983. — С. 106-123.

[53] Для большей логической ясности мы в качестве альтернативы мотиву рас­сматриваем другой мотив. Но в реальной деятельности мотивы могут опосредоваться, трансформироваться и выступать в виде чувства (любовь, например), идеала, нравственного принципа. Так что в общем случае речь идет о любых двух мотивационных образованиях, различно смыслообра-зующих применительно к одному и тому же действию.

[54] Анцупов А. Я., Шипилов А. И. Конфликтология: Учебник для вузов. — М.: ЮНИТИ, 1999. - С. 192-197.

[55] Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критиче­ских ситуаций). - М:. Изд-во Московского ун-та, 1984. - С. 42-45.

[56] ¹ Психологический журнал. - 1995. - Т. 16. - № 3. - С. 90-101.

 

[57] Плутарх Слово утешения к жене // Сочинения. — М.: Художественная литература, 1993. — С. 540-541.

[58] Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1977. - С. 128-138,142-143.

[59] Теоретические проблемы психологии личности / под ред. Е. В. Шорохо-вой, К. К. Платонова и др. — М.: Наука, 1974.

[60] Вопросы психологии. - 1990. - № 2. - С. 35-42

[61] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 84.

[62] Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 3. - С. 84.

[63] Вопросы психологии. - 1972. - №2. - С. 25-37.

[64] Mead M. Adolescens in Primitive and Modern Society // Readings in Social Psychology / Ed. by E. E. Maccoby, T. M. Newcomb and others. - N. Y., 1958. -P. 346.

[65] Benedict R. Continuities and Discontinuities in Cultural Conditioning // The Adolescent-a book of readings/ Ed. byj. M. Seidman. - N. Y., 1960. - P. 306.

[66] Этот возможный путь возникновения «чувства взрослости» (причем за­долго до начала полового созревания) зафиксирован в литературном об­разе «мужичок с ноготок».

[67] Сходная проблема возникает в период, получивший название «кризиса. возраста трех лет», когда у ребенка появляются претензии на самостоя­тельность («Я сам!»), но они качественно отличаются от стремления под­ростка не просто к самостоятельности, а к равноправию с взрослыми.

[68] Успех системы воспитания А. С. Макаренко в огромной степени опреде­лялся тем, что он строил отношения взрослых и подростков и между ребя­тами именно на «взрослых» нормах и нашел организационные формы жиз­ни коллектива, основанные на нормах демократического централизма

[69] Вопросы психологии. - 1990. - № 4. - С. 91-99.

 

[70] Исследование фольклора проводилось совместно с А. И. Мазуровой.

[71] Говоря о типичных образах, мы относим их к разным видам контркуль­турной стилистики (хипповской, панковской, роковой). Однако это не означает, что их рассказывают люди, «специализирующиеся» на соответ­ствующем неформальном направлении. Хиппи могут рассказывать пан-ковскую по духу историю и наоборот. Кроме того, причисление образа к той или иной стилистике в определенной мере условно.

[72] Донцев А. И. Психология коллектива. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - С. 141-149.

[73] Промышленная и социальная психология. — Л., 1982. — С. 117

[74] Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы теоретиче­ский и прикладной аспекты. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1991. — С. 145-152.

[75] Хотя ряд авторов и оперирует термином «когнитивный конфликт», стро­го говоря, он представляется нам весьма спорным. По-видимому, право­мернее было.бы говорить о когнитивном аспекте (плане, уровне) межличностного конфликта. Однако в настоящей работе мы решили не нарушать сложившуюся, пусть и не совсем удачную, терминологическую традицию.

[76] Kabanoff В. Potential influense structures as sources of interpersonal conflict in groups and organizations // Organozational behavior and human performans. - 1985. - V. 36. - P. 115.

[77] Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева. - М.: Наука, 1976. - С. 320-342.

[78] См.: Орлова Д. А. Тревожность как категория социальной психологии // Материалы международного коллоквиума по социальной психологии. — Тбилиси, 1969; Методологическое значение, рационалистического подхода при изучении семейных конфликтов // Социальные проблемы семьи. — М., 1976; Филонов Д. Б., Давыдов В. И. Психологические проблемы допро­са обвиняемого. — Вопросы психологии. — 1966. — J* 6; и др.

[79] Например, психологические концепции конфликта, соответствующие ти­пам «нереалистических» конфликтов Л. Козера (см.: CoserL. The Function of Social Conflict. - N. Y., 1956).

[80] Boulding К, Е. Op. cit., p. 124; North R. Conflict. Political Aspects // International Encyclopedia of Social Sciences. - V. 4. - 1968. - P. 227; Berrien F. K. General and Social Systems. - N. Y., 1968. — P. 163.

[81] Levin К. A Dynamic Theory of Personality: Selected Papers. - N. Y., 1935;

Lewin K. Psychologische Situation. — Leipzig, 1931

[82] Miller N. E. Experimental Studies of Conflict // Personality and the Behavior

Disorders / Ed. by McHunt V. - N. Y., 1944

[83] Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — С. 6-25

[84] Кэмпбелл Д. Социальные диспозиции индивида и их групповая функцио­нальность: эволюционный аспект // Психологические механизмы регуля­ции социального поведения. — М., 1979. — С. 84-90.

[85] Психологический журнал. — 1985. - Т. 6, № 3. - С. 126-137.

[86] Вопросы психологии. - 1998. - № 3. - С. 3-15.