Способы воздействия детей друг на друга в ходе игрового конфликта

При рассмотрении особенностей поведения детей в ходе конфликта было проанализировано более 3000 актов поведе­ния в виде соответствующих высказываний, действий и дру­гих форм воздействия на сверстников.

При этом были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:

1. «Физическое воздействие» — сюда включены такие дей­ствия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, де­рутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занима­ют чужое место в игре и т. д.

2. «Опосредованное воздействие» — в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесе­ны жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения своих притязаний.

3. «Психологическое воздействие» — сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы не­посредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника опре­деленное психологическое давление.

4. «Словесное воздействие» — в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом раз­личные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий — «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предмет­ное, а речевое.

 

Таблица 4.2

Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта, %

Способы воздействия	Возраст детей, г.
1-2	2-3	3-4	4-5	5-6
«Физическое воздействие»
«Опосредованное воздействие»
«Психологическое воздействие»
«Словесное воздействие»
«Угрозы и санкции» «Аргументы»	0 5	3 16	4 27	10 39	8 43

5. «Угрозы и санкции» — сюда отнесены такие высказыва­ния, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий, например, «А я расска­жу»; угрозы разрушения игры — «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом — «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произноси­мые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т. п.

6. «Аргументы» — сюда отнесены высказывания, с помо­щью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои при­тязания или показать неправомерность притязаний соперни­ков. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявле­ния о своем желании — «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре — «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?», «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негатив­ная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т. д. В эту же группу отнесены и слу­чаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным пра­вилам, например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.

Как видно из табл. 4.2, у детей в возрасте от одного до трех лет основным «аргументом» в спорах со сверстниками явля­ется применение тех или иных средств физического воздей­ствия. В возрасте 3-4 лет происходит определенный перелом, и на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование раз­личных обоснований своих действий с помощью разнообраз­ных объяснении своего поведения и поведения сверстников, само- и взаимооценок себя и партнеров по игре.

Как показано на рис. 4.2, такие формы поведения детей в ситуации игрового конфликта, как «физическое воздействие» и «аргументы», имеют достаточно выраженные тенденции со­ответственно к снижению и к увеличению. В свою очередь, приемы «словесного воздействия» достигают своей кульмина­ционной точки в возрасте 3-4 лет, а затем постепенно идут на убыль.

-

В целом следует отметить особое значение среднего до­школьного возраста как определенного переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечает ся преобладание способов «словесного воздействия» на сопер­ников в ситуации конфликта над средствами открытого давле­ния. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эво­люционирует и все более превращается в словесный спор, т. е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные спо­собы воздействия усложняются и предстают в виде различно­го рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимо­приемлемого варианта решения.

Кроме того, приведенные данные позволяют предполо­жить, что в роли своеобразного социально-психологического знака как средства управления поведением играющей группы может в ряде случаев выступать и другой человек, взрослый или сверстник. Они вовлекаются в конфликт одним из его уча­стников с целью подтверждения своих притязаний и преодо­ления конфликтной ситуации. Как тут не вспомнить весьма популярный в древности, да порою и сейчас, обычай обра­щаться за разрешением спора к посреднику — мудрецу, а то и просто к случайному прохожему. Все это еще раз подтвержда­ет необходимость изучения процесса возникновения знаковых функций не только как сугубо познавательного процесса, но и как процесса межличностного взаимодействия между людьми. Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта между детьми в игре было проанализировано прежде всего соотношение благопо­лучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понималось про­должение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т. е. решить спорный во­прос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса осо­бенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с по­мощью которых они вступают в общение со сверстниками.

Таблица 4.3 Исходы конфликта между детьми в игре, %

Исходы конфликтов	Возраст детей, г
1-2	2-3	3-4	4-5	5-6
Неблагополучно раз­решенные конфликты (разрушение игры)
Благополучно разре­шенные конфликты (в целом)
В том числе: с помощью воспитателя
самостоятельно
с помощью других детей

Как показывает табл. 4.3, у детей раннего возраста (от 1 го­да до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагопо­лучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается пример­но равное соотношение числа благополучно и неблагополуч­но завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми

Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие дети) и в какой мере являются инициаторами успешного раз­решения игрового конфликта.

На рис. 4.3 показано, что помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3-4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4-5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практи­ческих работников, воспитателей, о том, что средний дошколь­ный возраст является наиболее трудным для педагога в дет­ском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях.

Сказанное подтверждают и данные о роли сверстников в про­цессе благополучного разрешения конфликтов. Число таких случаев возрастает к концу дошкольного возраста до 9 %.

Полученные данные показывают следующую последова­тельность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре: введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых дейст­вий) — в 39 % случаев от общего числа благополучно разре­шенных конфликтов самими детьми; отстаивание своих при­тязаний путем повторения соответствующих заявлений —15%; установление очередности в выполнении роли или пользова­нии игрушкой — 13 %; эмоциональное сочувствие «пострадав­шему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются — «Я ведь неча­янно») — 11%; апелляция к игровым правилам — 8 %; компен­сация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в об­мен на уступку) — 5 %; определенные санкции в адрес сопер­ника (например, угроза выйти из игры) — 5 %; предложение играть вместе — 3%; решение посредника (т. е. то решение спор­ного вопроса, которое предлагают другие сверстники) — 3 %; определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка) — 2 %; и, наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника — 2 %.

 

В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, напри­мер, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкции», жалобы и др. Во вторую группу — способов «совместного ре­шения» — следует отнести установление очередности, эмоци­ональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т. д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопро­са — разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным прави­лам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала вза­имодействия.

Таким образом, проведенное исследование позволило на­метить схему анализа структуры детских конфликтов в игро­вой деятельности. Полученные данные позволяют говорить о том, что с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяю­щая определенные средства для регуляции своего группового! поведения. С этой точки зрения правомерно, на наш взгляд, говорить не только о культурном развитии личности, но и о подобном, в известном смысле, развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимо­действия между собой, где основную роль играют непосред­ственные факторы, отражающие личные желания детей, пере­ходят к произвольной, т. е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, кото­рые используются детьми для разрешения конфликтных ситу­аций, представляют собой определенную социально-психоло­гическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процес­се общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым.

Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детс­ким конфликтам. Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые педагоги-практики будут готовы к пра­вильному руководству подобными ситуациями, во многом бу­дет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необхо­димо знать возможные причины возникновения детских кон­фликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.

 

 

Т. В. Драгунова

ПРОБЛЕМА КОНФЛИКТА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ [63]

Проблема кризиса, конфликтов, трудностей — одна из са­мых сложных и острых в развитии и воспитании подростков. Она имеет свою историю, которая в очень кратком изложении такова. С начала научного изучения подросткового периода, после первого фундаментального исследования С. Холла (Hall, 1908), за этим возрастом закрепилось название крити­ческого, что отразилось в его образной характеристике как пе­риода «Sturm und Drang», «Storm and Stress», т. е. «бури и на­тиска», «бушевания и напряжения». В первую четверть наше­го века в науке господствовало представление о биологической обусловленности критического развития в подростковом возрасте. Основу этого представления заложи­ли С. Холл («теория рекапитуляции») и 3. Фрейд, в теории которого о стадиях психосексуального развития вторичное воз­никновение Эдиповой ситуации в начале подросткового возра­ста рассматривалось как универсальное и генетически предоп­ределенное явление. Однако одновременно с созданием разно­образных вариаций теории био-генетического универсализма накапливались исследования по отдельным проблемам, в ко­торых раскрывалась зависимость некоторых сторон личности, например, интересов, идеалов от социальной принадлежности подростка. Такая теоретическая направленность характерна для целого ряда исследований в начальный период становле­ния советской психологии. Она отразилась, в частности, в на­звании работ: «Рабочий подросток» (Арямов, 1928; Смирнов, 1924), «Крестьянский ребенок» (Рыбников, 1930) и др. В Гер­мании теоретическим противником 3. Фрейда был Э. Шпранг-лер, который дал описание подростка «среднего класса» и вооб­ще считал юность периодом «врастания индивида в культуру», в определенные «формы жизни общества», существующие в виде этики, религии, науки, искусства и т. д. (Sprangler, 1929). А. Буземан, изучавший развитие самосознания подростков из рабочей и интеллигентской среды, пришел к выводу о зависи­мости критериев самооценки и уровня развития самосознания от непосредственного социального окружения (1926). Работы подобного типа постепенно создавали фундамент для понима­ния социальной обусловленности ряда особенностей подрост­ков, но в силу своего частного характера эти работы суще­ственно не поколебали представления о биологической обус­ловленности критического характера подросткового периода. Мощный удар по теориям био-генетического универсализма был нанесен в 20-30 гг. американскими этнографами (антро­пологами) школы Боас. Они занимались изучением так называ­емых примитивных цивилизаций с целью выяснения, в какой мере человек поддается воздействиям со стороны общества, что в нем определяется «природой», а что — «культурой», т. е. конкретными общественно-историческими обстоятельствами жизни я развития. Сравнение и обобщение материала, собран­ного учениками Боас и другими этнографами, привело к важ­ным выводам, а именно:

1) Подростковый период может иметь разную длитель­ность — от нескольких месяцев в некоторых племенах «при­митивных цивилизации» до четырех лет в обществах с высо­ким промышленным развитием, после которых детство фор­мально еще не заканчивается в связи с продолжением образования и сохранением материальной зависимости от родителей. В ряде племен подростковый возраст ограничивает­ся коротким периодом между наступлением у девочки поло­вой зрелости и вступлением в брак, причем это время необхо­димо для совершения ритуалов признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии.

2) Общая картина развития и особенностей подростков может быть разной при двух крайностях: наряду с картиной критического развития существует гармоническое, бескон­фликтное развитие. Первые данные о протекании подросткового возраста без специфических трудностей были сообщены М. Мид (Mead, 1928), оценившей этот период в жизни самоанской де­вочки как наиболее приятное время по сравнению с детством и взрослостью. В другой работе М. Мид писала: «На Самоа нет конфликта потому, что девочка-подросток не сталкивается с открытиями, ограничениями или выборами, и потому что об­щество ожидает, чтобы она взрослела медленно и совершенно, подобно цветку, за которым хорошо ухаживают.»[64] Материалы М. Мид, опровергавшие представление о неизбежности кризи­са и конфликтов, привлекли внимание ученых к новым про­блемам.

3) Р. Бенедикт обобщила этнографические материалы в виде теории двух типов перехода от детства к взрослости: не­прерывном и с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлени­ями, которые необходимы для осуществления роли взрослого (Benedict, 1960). Первый тип перехода существует в некото­рых индейских и других племенах в условиях совпадения ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обсто­ятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготов­ленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода имеет место при расхождении в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым (он характерен для современного американского общества — считала Р. Бенедикт; М. Мид также говорит об этом). В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат — неподготовленность к вы­полнению роли взрослого при достижении «формальной» зре­лости. Основной вывод Р. Бенедикт сформулирован так: «Хотя факт природы заключается в том, что ребенок становит­ся взрослым, но путь, по которому происходит этот переход, варьирует от одного общества к другому, и ни один из этих частных культурных мостов не может рассматриваться как "природная" тропинка в зрелость.»[65]

Таким образом, из исследований этнографов следовал вы­вод, что именно конкретные социальные обстоятельства жиз­ни ребенка определяют:

1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса конфликтов, трудностей; 3) характер са­мого перехода от детства к взрослости.

К. Левин в работе «Подход теории поля к подростковому возрасту» (Lewin, 1960) проанализировал конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения, занимаемо­го в обществе группой детей и группой взрослых (путем срав­нения их некоторых прав и привилегий). Он констатировал разделенностъ этих групп в современном обществе и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежно­сти к группе, т. е. подростки находятся в состоянии социаль­ного передвижения из группы детей в группу взрослых, при­чем у них есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями. По мнению К. Левина, специфика положения подростка состоит в том, что он находится «между» двумя социальными группами, что ана­логично положению человека, который в социальной психоло­гии называется «marginal man» — «неприкаянный». Такое по­ложение порождается стремлением человека уйти из менее привилегированной в более привилегированную группу, кото­рой он еще не принят. Положение «неприкаянности» являет­ся источником специфической картины поведения и эмоцио­нального состояния, характеризующейся напряженностью, неустойчивостью, повышенной чувствительностью, робостью и неуверенностью, сменой контрастов поведения и настрое­ния, эпизодической агрессивностью и другими особенностя­ми. По аналогии К. Левин называет подростка «marginal man*, а факт социального передвижения рассматривает как расши­рение, по сравнению с детством, жизненного пространства подростка в разных направлениях — временном, социальном, географическом и др. Само движение в этом поле он трактует как движение в неизвестном направлении, поскольку для под­ростка новое поле (мир взрослых) является неясным с точки зрения границ доступного ему движения и неизвестным по со­держанию. Из особенностей поля подростка и его движения в Нем К. Левин выводит все основные особенности детей этого возраста. Степень трудностей и наличие конфликтов он ста­вит в прямую зависимость от резкости разграничения в обще­стве группы детей и взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между двумя группами. Констатация К. Левиным факта разделенности этих групп в современном обществе и длительности периода «неприкаян­ности» подростка привели к выводу о закономерности кон­фликтов и трудностей в развитии и воспитании подростков, как обусловленных спецификой социальных обстоятельств их жизни.

В начале 50-х годов теоретический последователь С. Хол­ла и 3. Фрейда — А. Гезелл опубликовал последнюю часть сво­ей трилогии о детском развитии, посвященную подросткам, в которой уже по отношению к этому возрасту развивал свою теорию о биологически обусловленной последовательности развития и жесткой смене одних особенностей другими, при которой проявление негативных особенностей с интервалом в год отражает процесс биологического созревания. Однако, вопреки многим теориям, в практике воспитания подростков имелось немало случаев бесконфликтного развития. За разъяснением причин этого родители и педагоги обращались, в частности, и к дочери 3. Фрейда — Анне Фрейд, развивав­шей идеи отца. В специальной теоретической статье она объя­вила бесконфликтные случаи разными вариантами патологи­ческого развития и объяснила их с точки зрения выдвинутой ею раньше теории механизмов защиты от сексуальных импульсов (Freud A., 1948). Согласно этой теории, один из этих механизмов направлен на подавление сексуального влечения, второй — на разрушение связей с объектами детской сексуаль­ной привязанности.

Несколько лет назад появилась книга Д. Коулмена, в кото­рой развивается мысль о «неприкаянности» подростка и ее последствиях. Он выделил ряд социальных обстоятельств, как бы выталкивающих подростка из мира взрослых и определя­ющих возникновение особой «субкультуры подростков», т. е. существование общества подростков в обществе взрослых.

Следует отметить, что в настоящее время некоторые зару­бежные специалисты по детскому развитию считают, что ни одна из существующих теорий не может дать удовлетвори­тельного объяснения всем накопленным фактам.

В первые два десятилетия становления советской психоло­гии подростковым периодом в целом и отдельными проблема­ми занимались многие крупные психологи — Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. А. Смирнов, П. Л. Загоровский и другие. Л. С. Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трех то­чек созревания — полового, общеорганического и социально­го — как основной особенности и основном противоречии под­росткового возраста.

Названные советские психологи разделяли точку зрения о критическом характере начала подросткового периода, одна­ко в психологии не было единства мнении о длительности кри­зиса. Одни считали кризисным весь подростковый возраст, другие — только его начало, выделяли особую негативную фазу, ограничивая ее длительность приблизительно годом: у девочек «вокруг» 13 лет (Buhler, 1927), а у мальчиков — поз­же на год-полтора (Hetzer, 1927), причем подчеркивалось, что это время совпадает с первыми кардинальными сдвигами в по­ловом созревании подростков. Для негативной фазы счита­лось характерным, с одной стороны, разрушение прежних ин­тересов ребенка, а с другой стороны, ломка отношений со взрослыми, появление упрямства, строптивости, негативизма, замкнутости, склонности к уединению, раздражительности, возбужденности, меньшей продуктивности в работе. На осно­ве фактов исследования П. Л. Загоровский и И. А. Арямов утверждали, что появление негативной фазы зависит от соци­альной принадлежности подростка: Загоровский обнаружил проявления этой фазы только у 19 % подростков из 274 изу­чавшихся им советских школьников в возрасте от 11 до 16 лет. Л. С. Выготский поставил три совершенно новых проблемы при изучении критических возрастов: во-первых, о позитив­ном содержании негативной фазы; во-вторых, о необходимо­сти выделения основного новообразования в сознании подрост­ка; в третьих, — о выяснении социальной ситуации развития, которая в каждом возрасте представляет неповторимую систе­му отношений между ребенком и средой. Перестройка соци­альной ситуации развития представляет, по мнению Л. С. Вы­готского, главное содержание критических возрастов, и он ста­вил задачу понять динамическую картину взаимосвязи сдвигов в социальном бытии подростка и изменений в его со­знании и структуре личности.

В настоящее время мнение советских психологов по пово­ду трудностей в воспитании подростков является в общем еди­ным, и его можно сформулировать так: конфликты и трудно­сти в этом периоде не обязательны, они порождаются непра­вильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко. Такая точка зрения складывалась на основе педагогической практи­ки и вытекала из ряда исследований, в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростком от отноше­ния взрослого к нему.

В течение нескольких лет в лаборатории возрастных осо­бенностей личности школьника НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР проводилось сравнительное изучение разных вариантов развития подростков с целью выделения важнейших возрастных особенностей этого процесса. Одной из задач исследования был поиск ответов на поставленные Л. С. Выготским проблемы. Поэтому оно было организовано с учетом требования раскрыть социальную ситуацию развития подростков, что нашло отражение в методе исследования: ре­бенок изучался не как изолированный индивид, а как член группы детей и взрослых, с которыми он связан обстоятель­ствами жизни и совместной деятельностью; изучение общения детей с окружающими людьми (при раскрытии его содержательной основы и норм отношений) служило средством изу­чения личности каждого подростка. Анализ всех материалов еще не закончен, но сейчас уже можно сделать некоторые предварительные выводы по ряду проблем.

В опубликованных ранее работах было высказано предпо­ложение, что центральное новообразование в личности подро­стка связано с качественным сдвигом в развитии самосозна­ния в форме возникновения у подростка представления о себе как уже не ребенке. Действенной стороной этого представле­ния является стремление быть и считаться взрослым. Именно это специфическое новообразование мы считаем психологиче­ским критерием начала подросткового возраста. Оно было ус­ловно названо «чувством взрослости», но этот термин не рас­крывает всю специфику отношения подростка к себе (в субъективном и социальном аспекте): у него очень велико отвергание своей принадлежности к детям и утверждение большей взрослости по сравнению с ними, но еще отсутствует ощущение подлинной, так сказать, полноценной взрослости, хотя есть стремление к ней и потребность в признании его взрослости окружающими. Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком постепенно уменьшается, но все же сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и выступает как специфический стимул социальной активности подростка, направленной на усвоение образцов взрослости.

Наше отличие от всех психологов, выделявших названную выше особенность подростков, заключается в отношении к ней. То что, например, С. Холл называл желанием подростка быть зрелым мужчиной или женщиной и страстным стремле­нием научиться быть взрослым, есть для Холла (так же как и для других авторов) лишь одна из множества рядоположенных особенностей, в то время как для нас новое представление подростка о себе и стремление войти в мир взрослых есть стержневая особенность, являющаяся структурным центром личности в этот период развитая, ее аффективно-потребностным ядром, определяющим содержание и направление соци­альной активности подростка, систему его социальных реак­ций и специфических переживаний.

Анализ разных вариантов развития подростков позволяет выделить несколько возможных источников возникновения «чувства взрослости». Первый источник его — это значитель­ные сдвиги в физическом развитии и начало полового созре­вания. Эти очень ощутимые для самого подростка изменения делают его более взрослым объективно и в собственных гла­зах. Другие источники «чувства взрослости» — социальные. «Чувство взрослости» может рождаться в условиях значи­тельной самостоятельности ребенка и доверия взрослых, в чем выражается уже «недетское» положение ребенка и отношение взрослых к нему не как к маленькому. В наших опубликован­ных материалах примером этого является Петя Ерофеев. Од­нако в жизни существуют более яркие примеры, множество которых было в период Великой Отечественной войны, когда ребята очень быстро взрослели социально и в субъективном плане, работая наравне со взрослыми на предприятиях, в кол­хозах или становясь единственными помощниками матери в заботах о семье[66]. Формируется «чувство взрослости» и отно­шением к подростку как к равному со стороны тех его товари­щей, которых он считает много взрослее себя. Вообще обще­ние со «взрослыми» ребятами очень овзросляет и самого под­ростка. Он равняется на них как на образцы взрослости и старается подтянуться до их уровня. Наконец, ощущение соб­ственной взрослости может формироваться и в результате того, что подросток устанавливает сходство в чем-то конкрет­ном между собой и человеком, которого считает взрослым. Таким человеком может быть не только взрослый, но и това­рищ, а основой для сравнения — багаж знаний, полученных в школе или из других источников, различные умения,, сила, ловкость, смелость и т. п. Важно отметить, что ощущение соб­ственной взрослости может возникать у ребенка до начала по­лового созревания и сдвигов в физическом развитии, т. е. быть полностью социальным по происхождению. Наблюдаемая в настоящее время акселерация физического развития и поло­вого созревания создает условия для более раннего (чем в прежние годы) появления сдвигов в представлении ребенка о степени собственной взрослости, означающих вступление в подростковый возраст.

Возникновение у подростка представления о себе как не ребенке, а более взрослом, имеет важные последствия, потому что в нашем обществе дети и взрослые представляют две раз­ные группы и имеют разные обязанности, права и привилегии. Отношения взрослых между собой и взрослых с детьми стро­ятся на основе разных норм, причем многие нормы и требова­ния фиксируют несамостоятельность ребенка, его подчинен­ное, неравноправное положение. Вообще многое существует как доступное для взрослых, но запретное для детей (напри­мер, определенные книги, кинофильмы, музыка, развлечения и пр.). Во множестве ограничений для детей зафиксировано отличие их положения по сравнению со взрослыми. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями, которые суще­ствуют в обществе для детей. Переход в группу взрослых пред­полагает изменение прав, обязанностей, привилегий. Однако момент такого «официального» перехода находится за преде­лами подросткового возраста и является очень неопределен­ным и относительным, поскольку в качестве критериев его определения могут выступать разные показатели сугубо соци­ального порядка (окончание образования и начало професси­ональной деятельности, материальная независимость от роди­телей, право вступления в брак, получение других граждан­ских прав и т. д.).

Возникновение у подростка представления о себе как уже перешагнувшем границы детства определяет его переориенти­ровку с одних норм на другие — с «детских» на «взрослые», а также появление специфической социальной активности, ко­торая заключается в большой восприимчивости к усвоению различных норм, ценностей, способов поведения, существую­щих в обществе именно для взрослых. Усвоение различных образцов взрослости происходит в практике отношений со взрослыми и товарищами, через прямое заимствование или подражание, путем самовоспитания и самообразования. Рав­нение подростка на взрослых проявляется в стремлении похо­дить на них внешне, приобщиться к разным сторонам их жизни и деятельности, приобрести их особенности, качества, уме­ния и привилегии, причем прежде всего те, в которых наибо­лее зримо выступают отличительные черты взрослых и пре­имущества по сравнению с детьми.

Прежде всего это касается тех прав, обладание которыми выделяет взрослых по внешнему облику и манере поведения. В совокупности они представляют отличительные признаки внешней взрослости (курение, игра в карты, употребление вина, специфический лексикон, взрослая мода в одежде и при­ческах, способы отдыха, развлечений, ухаживание, косметика, различные украшения и т. п.). Приобретание таких внешних признаков «мужской» или «женской» взрослости делает под­ростка взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в представлении окружающих. Она приобретается путем под­ражания. Это — самый легкий способ достижения заметной для всех взрослости. Именно по этому он часто является пер­вым по времени появления, наиболее распространенным, стойким, плохо поддающимся развенчанию.

Далее, равнение подростка на взрослого проявляется в стремлении приобрести его качества. Мальчики начинают пу­тем самовоспитания развивать в себе качества «настоящего мужчины» (силу, смелость, волю, настойчивость и другие). Ради этого они занимаются спортом, различными упражнени­ями. Многие стремятся овладеть взрослыми умениями (сто­лярничать, слесарничать, водить машину, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться и т. п.), причем начало подрост­кового возраста — самое благоприятное время для обучения подобным умениям, особенно если обучение им организовано серьезно. У девочек тоже существует готовность овладеть не­которыми женскими умениями. В целом же они ориентируют­ся на идеал женщины, в котором выделение привлекательно­го содержания зависит от воспитания и характера общения.