Конструирование ситуаций педагогического воздействия с позиций рефлекторной модели психики

 

С позиций рефлекторной теории, родоначальниками которой были И.М. Сеченов и И.П. Павлов, формирующиеся действия, привычки представляют собой ряды условных рефлексов. Как известно, последние вырабатываются при определенных условиях. Важное значение для формирующихся действий имеет положительное подкрепление. Торможение каких-либо нежелательных действий основывается на отрицательном подкреплении. В качестве положительного подкрепления используются различные положительные стимулы, способные вызвать у воспитанника положительные эмоции; отрицательные подкрепления призваны вызвать отрицательные эмоции, нежелание испытывать которые должно способствовать торможению нежелательного поведения ребенка.

На основе этой модели построены классификации приемов педагогического воздействия: созидающие и тормозящие приемы [И]. приемы поощрения и наказания.

Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки). Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий.

Одобрение - короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с мнением, действием ученика. Используются вербальные и невербальные средства одобрения.

Похвала - развернутое, аргументированное одобрение, осуществляемое в вербальной форме.

Неодобрение и замечание конструируются так же, как одобрение и похвала, но противоположны по содержанию.

Благодарность - индивидуальная или коллективная форма положительной оценки.

Материальная форма - опредмеченная материальным предметом похвала. Материальная форма подкрепляется речевым обращением, которое может усилить эмоциональные переживания детей.

Лишение удовольствий - форма наказания, при которой ребенок лишается предметов, способных доставить положительные эмоции. Нельзя лишать возможности удовлетворять естественные потребности (в пище, сне и т.д.).

Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка.

Теория ролей и конструирование ситуаций педагогического воздействия

 

Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения учащихся. Однако наряду с удачными примерами можно привести немало неудачных, которых можно было бы избежать, зная основные положения теории ролей.

Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая другая отдельно взятая теория личности.

Основные понятия теории ролей: статус, роль. Статус - положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека - ответ на вопрос, кто он? (в обществе, в группе). Роль - социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса.

Один и тот же человек играет множество социальных ролей как формальных, так и неформальных. Формальные роли подразделяются на официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.) и конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиентпарикмахерской», «зритель», «гость» и т.д.). Неформальные роли подразделяются на внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.) и межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.).

Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями.

Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника. Целенаправленные ролевые ожидания - сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития, которые у некоторых учащихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно возросла успеваемость. Такое поведение - результат новых ожиданий одноклассников и учителей.

Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения.

Многие ситуации педагогического воздействия можно анализировать с позиций ролевой теории. Например, рассмотренная выше ситуация внушения доверием из опыта А. С. Макаренко. Доверие воришке материальных ценностей глубоко его потрясло. Он вдруг почувствовал себя в роли человека, которому можно доверять.

Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс.

Пример из практики

Шестеро учеников закончили третий класс и перешли в новую школу. С каждым из них произошли значительные изменения.

Игорь. Главное его качество - заторможенность психических процессов. Думает, пишет, читает, даже говорит он гораздо медленнее других. От этого он разуверился в себе, что называется «плюнул» на учебу; в глубине души считает себя неспособным учиться хорошо, хотя втайне очень любит читать (конечно, не учебники), а порой ему удается додуматься на уроке до того, до чего никто не мог додуматься. Происходит это потому, что он очень упорен.

Вследствие своей медлительности был в классе совсем незаметен. Однако каждый ребенок хочет самоутвердиться, иметь свое «общественное положение», и Игорь стал играть роль «классного драчуна». Произошло это случайно. Просто в один прекрасный день Игорь (мальчик вообще-то добродушный) подрался со своим соседом из-за старого пенала. Драка была замечена и оценена по достоинству: учительница вызвала родителей в школу, Игоря разбирали на «классном часе».

То, что вызвали родителей, Игорю не понравилось, но совсем не потому, что его ругали, а потому, что он родителей очень любил и видеть их огорченные лица ему было неприятно. Зато разбор на «классном часе» ему понравился чрезвычайно: впервые он был в центре внимания всех.

Это и определило его судьбу. Игорь стал драться, учительница, сама того не подозревая, продолжала поощрять его выходки разборами, выговорами и т. п., и постепенно быть драчуном сделалось «общественным положением» Игоря. «Найдя свое место в жизни», он в какой-то степени внутренне удовлетворился, но его одноклассники очень страдали, так как при своем добродушии Игорь отличался редкой для его возраста физической силой.

В новой школе судьба Игоря сложилась по-иному. Прежде он был самым медлительным и самым плохим учеником. В новом же классе оказалось, что есть 3-4 мальчика, которые еще хуже него. Игорь, таким образом, попал в разряд благополучных середнячков. И требования в новой школе были чуть пониже, чем в прежней. Кроме этого «экологическая ниша» главного драчуна и хулигана, привычная для него, оказалась занятой другим учеником.

Все это привело к тому, что Игорь стал самоутверждаться на поприще учебы. А так как характер у него был упорный, требования же в новом классе относительно заниженные, то он преуспел в этом. Вследствие этого и его мнение о себе значительно изменилось. Раньше он сам себя считал дураком и бестолочью, теперь же обрел уверенность в себе. У него появились настоящие друзья, он стал общительней, веселей, жизнерадостней.

И наконец, в результате всего этого его психическая инертность, заторможенность стала мало-помалу исчезать; теперь это очень интересный, живой, веселый, энергичный мальчик, к тому же неплохой ученик. В классе он пользуется уважением. Родители просто нарадоваться не могут на своего сына [12. - С. 84-90].

 

Приведем обобщенную схему действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения:

определяется, какая роль нужна ребенку;

направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли;

создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли);

осуществляется контроль за ролевым поведением.

Например, застенчивому ребенку нужна роль общительного. Как детерминировать эту роль? Формируется общественное мнение, соответствующие ролевые ожидания помогают ребенку осознать свою значительность. Иногда помогает общение с тем, кто еще менее общителен. Обучить конкретным способам поведения в различных ситуациях общения можно с помощью социально-психологического тренинга.

Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту. Для предотвращения конфликтов необходимо изменить ролевые ожидания обоюдно или одной из сторон.

В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих коварных намерений.

Пример из практики

Кто-то из ребят принес в школу магнитофон и включил его посреди урока. Учитель и ученики слышат музыку. Учительница понимает, какой реакции от нее ожидают, поэтому не торопится реагировать на выходку ученика. Неожиданно наступает пауза. Тогда учительница обращается к классу: «Я слышу музыку. "Кажется, кассета закончилась, переверните, пусть негромко играет». Тот, у кого был магнитофон, опешил: «Это не кассета закончилась, это пауза». Урок успешно доведен до конца, предполагаемый конфликт не произошел.

 

Перспективы развития психологии педагогического воздействия. В настоящее время в педагогическую практику успешно внедряются достижения конструктивных теорий личности: психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг), теорий гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу).

Широкое распространение получили различные методы социально-психологического тренинга, методы психокоррекционной работы. Назначение их - помочь ребенку адаптироваться к социальным условиям, научить его справляться с различными жизненными проблемами.

Внедрение новых методов в систему образования - задача психологов. Однако серьезная коррекционная работа с ребенком предполагает обязательное участие в ней педагогов и родителей. Сотрудничество школьных психологов и педагогов способствует взаимному обогащению их профессионального опыта, помогает находить такие средства и методы работы с ребенком, которые обеспечивают формирование гармоничной, полноценной личности ребенка.

Вопросы и задания

 

1. Назовите основные стратегии воздействия. Каков предполагаемый конечный результат воздействия на ребенка, осуществляемого в рамках каждой стратегии воздействия?

2. Какие действия педагога составляют структуру развивающего педагогического воздействия?

3. Почему истинное педагогическое воздействие невозможно без психологического контакта с ребенком? Опишите возможные действия педагога по установлению эмоционального и личностного контакта с ребенком.

4. Почему педагогическое воздействие, основанное на ролевой теории, оказывается достаточно эффективным?

5. Проанализируйте данную ситуацию и предложите, что можно посоветовать учителям и родителям для изменения поведения Максима.

Ситуация. Ученик 10-го класса (назовем его Максим) часто пропускает школу. Утром собирается, как обычно, идет к школе, а по дороге заворачивает в компьютерный клуб, где долго засиживается, забывая за компьютерными играми не только о школе, об уроках, но и о еде. Деньги на игру в клубе Максим сам зарабатывает. Родители помогли ему найти работу. Семья достаточно обеспеченная, финансовых затруднений не испытывает. Мама Максима - женщина внешне строгая, старается контролировать сына. Однако весь репертуар ее приемов воздействия на сына состоит в словесных угрозах. В качестве меры поощрения использует подкуп: «Сделаешь... получишь столько-то».

В классе, где учится Максим, многие мальчики увлечены компьютерными играми, однако не забывают и об учебе. Максиму грозит исключение из гимназии за неуспеваемость и прогулы.

6. Проанализируйте действия и требования учителя, оцените их с позиций развивающей стратегии воздействия.

Ситуация. Виктор - ученик 11-го класса. Интеллект выше среднего, успеваемость хорошая, увлечен математикой и физикой. Конфликт возник с учительницей русского языка и литературы.

Виктор не любил заполнять дневник, не записывал домашние задания в дневник. Учительница заявила: «Если не хочешь заполнять дневник, не ходи на мои уроки». Виктор так и сделал. Встретив его на перемене, учительница сказала: «Раз прогуливаешь, пойдем к директору». Виктор послушно направился в кабинет директора. К счастью, директора в кабинете не оказалось. На следующий урок литературы он пришел и даже заполнил дневник.

7. Проанализируйте действия учителя, объясните, почему эти действия оказались эффективными.

Ситуация. Ученик 6-го класса Борис, способный, но не старательный мальчик. Материал он усваивает очень быстро, все дается ему легко, добросовестно работать он не привык.

На уроках геометрии Борис легко решает задачи, а теоремы доказывает плохо, так как только мельком прочитывает их перед уроком.

После объяснения нового материала учительница вызвала Борю к доске. Он был спокоен, решив, что ему предложат решить задачу. Но его попросили доказать теорему.

Боря начал отвечать и сразу же запутался. Начал снова и опять запутался. Тогда учительница поставила ему «двойку» и вызвала другого, менее способного, но старательного ученика. Тот легко доказал теорему.

Борис сидел споникшей головой. Ребята иронически на него смотрели.

После этого урока он стал серьезнее относиться к учебе, успеваемость улучшилась.

План семинара

 

«Ролевая теория личности в педагогическом воздействии»

 

1. Понятие роли. Виды неофициальных ролей учителя и ученика.

2. Структура ролевого поведения в ситуации педагогического взаимодействия.

3. Условия эффективности ролевого взаимодействия учителя и ученика.

Основная литература

 

1. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся: Учеб. пособие. Ярославль, 1982.

2. Ерастов Н.П. Психология общения. Ярославль, 1979.

3. Куликов В.Н. Психология внушения: Учеб. пособие. Иваново, 1978.

4. Питюков В.Н. Основы педагогической технологии: Учеб.-практич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.,1999.

5. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Редкол.: А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев и др. М., 1989.

6. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе: Учеб. пособие для спецкурса. Пермь, 1971.

7. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология: Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. М., 1992.

Дополнительная литература

 

8. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М,, 1995.

9. Гордин Л.Ю, Кротов В.М., Лихачев Б.Т. Методика педагогического воздействия. М., 1967.

10. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

11. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М, 1972.

12. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992.

Педагогические способности

 

Роль педагога в образовании как процессе развития способностей

 

Психологическое сопровождение дает такой дидактический импульс, который трансформируется в самосовершенствование педагогом своих профессиональных качеств и умений. Самодостаточный учитель может определить, какие способности ему целесообразно вырабатывать и постоянно совершенствовать. В чем же тогда состоит специфика психологического сопровождения: если учитель понимает, зачем организовывать сопровождение, а если он не понимает, к чему тогда сопровождение?

Современный педагог сможет в полной мере реализовать свой профессиональный потенциал в зависимости от глубины понимания сущности образования. Любой учитель знает, что существуют два понимания внутренней стороны образовательного процесса: оно заключается или в развитии и формировании способностей или в приобретении систематических знаний. Ум выше знаний, так как, по словам П.Ф. Каптерева [10], владея умом, всегда приобретешь знания, а владея знаниями, не всегда приобретешь ум. Самое важное приобретение учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться и общаться. Все усилия направлены на формирование личности ученика, в том числе и его способностей.

Способности понимаются как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в степени успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. В определенной мере способности передаются по наследству. Это относится к функциональным механизмам. Также в определенной мере способности являются индивидуальным приобретением. Это относится к операционным механизмам способностей [8].

Таким образом, способности - индивидуально-психологическое свойство личности, являющееся условием успешности выполнения какой-либо деятельности. Способность - живая развивающаяся система, функционирование и развитие которой обусловлено существующими в культуре нормами и образцами деятельности.

Выделяются три основных признака понятия способности: 1) индивидуально-психологические, отличающие одного человека от другого; 2) не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) способности, которые не сводятся к уже выработанным у данного человека знаниям, навыкам, привычкам или умениям.

Педагогические способности - это устойчивые свойства личности учителя, отражающие структуру педагогической деятельности, которые являются условием ее успешного выполнения.