Проблема конфликта в отечественной психологии

Основные темы и понятия раздела

• Исследование конфликтов в психологии

• Личность и неврозы

• Конфликтный личностный смысл — единица самосознания личности

• Трудные ситуации в жизнедеятельности человека

• Типы конфликта

• Типология жизненных миров

• О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликтов

Исследование и разработка проблемы конфликтов в отече­ственной психологии имеет непростую историю. С одной сто­роны, для российской психологической науки всегда был ха­рактерен глубокий интерес к внутреннему миру человека, к духовному измерению и наиболее сущностным аспектам его существования. Своеобразие ориентации отечественной пси­хологии отражено в знаменитом высказывании Л. С. Выгот­ского: «Наше слово в психологии: от поверхностной психоло­гии — в сознании явление не равно бытию. Но мы себя проти­вопоставляем и глубинной психологии. Наша психология — вершинная психология (определяет не "глубины", а "вершины" личности)» (Собр. соч., т. 1,1982. С. 166). Кроме этого, следу­ет подчеркнуть, что для отечественной психологии всегда было характерно стремление к пониманию и описанию психо­логической феноменологии в контексте социального, культур­ного и исторического пространства существования личности. Эти принципиальные позиции, присущие отечественной пси­хологической науке фактически с самого начала ее возникно­вения, как показывает состояние современной психологии, ее успехи, разочарования и ориентации, оказались наиболее обо­снованными, наиболее точно и глубоко отражающими приро­ду человека и перспективы ее познания. Они создавали уни­кальную возможность изучения и описания психологических феноменов, прежде всего явлений внутренней, «душевной» жизни человека. Это проявилось в работах Л. С. Выготского и других «классиков» отечественной науки, в том числе и по проблемам внутренних противоречий, конфликтов и кризисов личности в контексте ее развития и отношений. Однако воз­можности нашей психологии не были реализованы в полной мере в силу известных исторических и идеологических слож­ностей в ее развитии, когда в целом ограничивается интерес к внутреннему, субъективному миру личности, а ее «субъект-ность» подменяется «объектностью», дающей возможность решать приоритетные для тех исторических периодов задачи управления. Но, как показывает опыт, действительно сильные и глубокие традиции сохраняются даже несмотря на временные трудности в их развитии и вновь обнаруживают себя, не­редко и на более высоком уровне их реализации. В области изучения конфликтов это проявляется прежде всего в очевид­ном стремлении современных отечественных ученых к их тео­ретическому пониманию (в противовес откровенной ориента­ции сегодняшней западной психологии на «работу» с конф­ликтами, а не на их «объяснение», которое интерпретируется как бесплодное и лишенное большого смысла) и описанию в контексте общей психологической феноменологии личности.

Раздел «Проблема конфликта в отечественной психологии» начинается с небольшого фрагмента из междисциплинарного аналитического обзора А. Я. Анцупова и А. И. Шипилова, по­зволяющего получить общее представление об исследованиях конфликтов в отечественной психологии. «Классическое» на­следие отечественной психологии представлено фрагментом работы Л. С. Выготского «Психология детства», в которой сформулированы фундаментальные для отечественной науки представления о противоречиях и кризисах в развитии и ста­новлении личности человека. Не меньшее значение для понима­ния природы конфликтных явлений имеют и работы В. Н. Мя-сищева, которые в данном разделе ограничены небольшим текстом из его знаменитой книги «Личность и неврозы», отра­жающим его идеи, связанные с отношениями личности и ее конфликтами. К «классикам», по крайней мере в области опи­сания конфликтов, может быть отнесен и В. С. Мерлин, не про­сто специально работавший над проблемами конфликтов, но и фактически заложивший основы теории психологического конфликта в нашей науке (о чем, к сожалению, мало известно). Его работы, однако, не получили дальнейшего должного раз­вития, и в отечественной науке изучение конфликтов на годы смещается в плоскость клинических и психотерапевтических описаний и работ.

Современные психологи возрождают интерес науки к внут­реннему миру человека, критическим ситуациям его жизни, переживаемым им конфликтам и кризисам. Ф. Е. Василюк анализирует содержание этих понятий и стоящих за ними яв­лений, а также предпринимает попытку показать их взаимо­связь в реальном существовании личности через влияние ее

жизненного мира на способы восприятия и проживания кри­тических ситуаций разного типа. В работе В. В. Столина кон­фликт описывается в общей структуре самосознания лично­сти. По его мнению, «множественность деятельностей» по­рождает множественность смыслов «Я», а их пересечение — «конфликтный смысл Я». Тем самым им осуществляется пе­реход от рассмотрения конфликта на уровне «частичного» ин­дивида, представленного мотивационной, когнитивной сфе­рой или иными личностными образованиями, к описанию кон­фликтов как явлений целостного самосознания личности. В том же русле общего анализа критических ситуаций жизне­деятельности человека находится и фрагмент работы А. Я. Ан-цупова и А. И. Шипилова. Завершается раздел, отражающий общие и концептуальные работы отечественных авторов, ме­тодологической статьей Л. А. Петровской, посвященной поня­тийной схеме описания социально-психологических кон­фликтов, первой попытке в отечественной науке представить основные категории их проблемного поля, которая не утрати­ла своей актуальности и по сей день.

 

 

А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов

ИССЛЕДОВАНИЕ КОНФЛИКТОВ В ПСИХОЛОГИИ [45]

По количеству публикаций психология занимает выражен­ное лидирующее положение среди отраслей конфликтологии. Более четверти публикаций по проблеме конфликта подготов­лено психологами <...>.

Динамика публикаций представлена на рис. 3.1.

При содержательном анализе психологической литературы авторы исходили из логики понятийной схемы описания кон­фликта. Такой подход в отечественной психологии предложен Л. А. Петровской (Петровская, 1977). Ею выделены четыре категориальных группы: структура конфликта, его динамика, функции и типология. Нами были предложены семь (Анцу­пов, 1992), а затем — одиннадцать групп понятий в психологИ" ческом анализе конфликта (Анцупов, Шипилов, 1997). К ним отнесены: сущность конфликта; его генезис; эволюция кон­фликта; классификация; структура; динамика; функции; ин­формация в конфликте; предупреждение; разрешение кон­фликта; методы диагностики и исследования конфликта.

В психологии пока не сложилось общепризнанного пони­мания сущности конфликта. Часть авторов трактует его как столкновение, противодействие, противоречие. Иногда кон­фликт понимается как вид общения, ситуационная несовме­стимость, ситуация ненайденного выхода, тип конкурентного взаимодействия. Среди сущностных черт конфликта выделя­ют: наличие противоречия между субъектами; их противодей­ствие; негативные эмоции по отношению друг к другу.

Среди причин конфликтов выделяют субъективные и объективные. Конкретный конфликт происходит в силу дей­ствия тех и других причин. Психологов интересуют субъек­тивные причины.

Проблема эволюции конфликта поставлена одним из авто­ров несколько лет назад (Анцупов, 1992). Эволюция предпо­ложительно имеет девять видов: макроэволюция; межвидовая; внутривидовая у животных; в онтогенезе у животных; в антро­погенезе; общественно-историческая; эволюция конфликтов в XX в.; в онтогенезе человека; эволюция конкретных кон­фликтов.

Наличие многих общих и частных классификаций кон­фликта говорит о том, что их может быть столько, сколько раз­личных сторон выявляет в нем психология. К признакам, на основе которых предлагаются различные типологии, относят­ся: объект конфликта; особенности сторон; длительность; функции; формы проявления; тип отношений; последствия и т. п.

К структурным компонентам конфликта относят объект и предмет конфликта, личности оппонентов, ситуацию в стране, регионе, месте жительства, условия работы и жизни человека, обстановку социального взаимодействия, а также потребно­сти, интересы, цели оппонентов и конфликтное взаимодей­ствие (приемы и способы воздействия друг на друга, т. е. стра­тегию и тактику противодействия).

Большинство авторов в динамике конфликта выделяют следующие этапы: возникновение объективной предконфликт-ной ситуации; ее осознание как конфликтной; инцидент, или собственно конфликт; разрешение (завершение) конфликта; послеконфликтная ситуация.

Функции конфликта делят на конструктивные и деструк­тивные. Обычно конфликт несет в себе и то, и другое, поэтому его оценивают по тому, какое начало преобладает. Функцио­нальность конфликта по мере его развития может изменяться в сторону положительных или отрицательных последствий.

Информация в конфликте представлена главным образом информационными моделями конфликтной ситуации, кото­рые имеются у каждой из участвующих сторон, информацион­ным обменом оппонентов и информационной средой, в кото­рой протекает конфликт.

Предупреждение конфликтов — это создание объективных условий и субъективных предпосылок, способствующих раз­решению предконфликтных ситуаций неконфликтными спо­собами.

Разрешение конфликта предполагает конструктивное са­моразрешение человеком своих конфликтов, а также умение руководителей разрешать конфликты между подчиненными. Методы диагностики и исследования конфликтов являют­ся ключевой проблемой, решение которой обеспечивает успех в их изучении. Анализ литературы показал, что используются практически все методы психологии, однако наиболее часто — лабораторные эксперименты, ретроспективные и бланковые методики и тесты. Перспективы изучения конфликтов связа­ны с выбором в качестве единицы их анализа конфликтной ситуации.

В психологической литературе по проблеме конфликта выделяются несколько направлений. Первая попытка их си­стематизации изложена в работе Р. Л. Кричевского и Е. М. Дубовской. Исходя из схемы анализа межличностного конфлик­та «организационный контекст — совместная реализуемая де­ятельность — целеполагание — когнитивные процессы», выделяются четыре направления: организационное, деятельностное, мотивационное, когнитивное. Мотивационное на­правление представлено работами только западных психоло­гов. Удачным является выделение таких направлений, как организационное и деятелъностное. Что касается мотивационного и когнитивного, то в отечественной психологии они явля­ются, несмотря на различия, подходами одного направления, которое можно назвать личностным. Личность в нем рассмат­ривается как центральное звено конфликтного взаимодей­ствия.

В психологии сложилась определенная неравномерность в изучении различных видов конфликта. Около 83 % работ при­ходится на изучение межличностных конфликтов. Внутри-личностным конфликтам посвящено около 8 % публикаций. Психологическая характеристика конфликтов между малыми, средними и большими группами, международных конфликтов представлена в 3-4 % работ. Около 5 % работ носят методоло­гический и общетеоретический характер.

Кроме того, психологи исследуют конфликты в различных видах человеческой деятельности и сферах отношений:

• в трудовых коллективах;

• в научно-исследовательских коллективах;

• в деятельности правоохранительных органов;

• в воинских коллективах;

• в спорте;

• в среде осужденных;

• в педагогической деятельности;

• конфликтность семейно-брачных отношений. Изучаются конфликты на разных этапах социализации личности:

• в дошкольном возрасте (А. А. Рояк, Т. И. Юферова и др.);

• в школьном возрасте (В. М. Афонькова, Л. С. Славина и др-);

• в подростковый период (Т. В. Драгунова, Е. В. Первышева и др.);

• в молодежных, студенческих группах (В. М. Басова, А. И. Шкиль и др.).

В целом можно утверждать, что в период с 30-х до середи­ны 70-х гг. психологические исследования конфликта носили фрагментарный характер. Отсутствовали обобщающие рабо­ты, необходимые для формирования методологической и тео­ретической базы изучения конфликта. Во второй половине 70-х гг. появляются работы, в которых предприняты попытки теоретического осмысления накопившегося эмпирического материала. Предложена понятийная схема психологического анализа конфликта. К середине 80-х гг. сформировалось три подхода к изучению конфликта: организационный, деятельно-стный и личностный. На рубеже 80-90-х гг. стала осознавать­ся необходимость междисциплинарного изучения конфликта.

 

 

Л. С. Выготский

[КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДОВ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ] [46]

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопи­ческих изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими

стабильными периодами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно от­четливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития — кри­зисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не включены в общую пе­риодизацию детского развития. Многие авторы даже подвер­гают сомнению внутреннюю необходимость их существова­ния. Они склонны принимать их скорее за «болезни» разви­тия, за его уклонение от нормального пути. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически осознать их действительного значения. Наша попытка их систематизации и теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития должна рассматриваться поэтому как едва ли не первая.

Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования этих своеобразных периодов в детском разви­тии, и даже наиболее недиалектически настроенные авторы признают необходимость допустить, хотя бы в виде гипотезы, наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем детстве.

Указанные периоды с чисто внешней стороны характери­зуются чертами, противоположными устойчивым, или ста­бильным возрастам. В этих периодах на протяжении относи­тельно короткого времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребе­нок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремитель­ный, иногда катастрофический характер, оно напоминает ре­волюционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это по­воротные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса.

Первая особенность таких периодов состоит, с одной сторо­ны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно — трудно определить момент его наступ­ления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обо­стрение кризиса, происходящее обычно в середине этого возра­стного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возра­сты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития.

Вторая особенность критических возрастов послужила от­правной точкой их эмпирического изучения. Дело в том, что значительная часть детей, переживающих критические пери­оды развития, обнаруживает трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, кото­рая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их вос­питания и обучения. В школьном возрасте в критические пе­риоды у детей обнаруживается падение успеваемости, ослаб­ление интереса к школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические возрасты развитие ребён­ка часто сопровождается более или менее острыми конфлик­тами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой свя­зана с болезненными и мучительными переживаниями, с внут­ренними конфликтами.

Правда, все это встречается далеко не обязательно. У разных детей критические периоды проходят по-разному. В протека­нии кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по со­циальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей вовсе не наблюдает­ся сколько-нибудь ясно выраженной трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций в протека­нии этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внут­ренних условий на ход самого кризиса настолько значительны и велики, что дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще кризисы детского развития продук­том исключительно внешних, неблагоприятных условий и не должны ли поэтому считаться, скорее, исключением, чем пра­вилом в истории детского развития (А. Буземан и др.).

Внешние условия, разумеется, определяют конкретный ха­рактер обнаружения и протекания критических периодов. Несхожие у различных детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину вариантов критического возрас­та. Но не наличием или отсутствием каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого процесса раз­вития вызвана необходимость критических, переломных пе­риодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение отно­сительных показателей.

Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуе-мости к относительной, основанной на сравнении степени лег­кости или трудности воспитания ребенка в предшествующий кризису или следующий за ним стабильный период со степе­нью трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не уви­деть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относи­тельно трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной успеваемости к ее относитель­ной оценке, основанной на сравнении темпа продвижения ре­бенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса сни­жает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.

Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отно­шении особенностью критических возрастов, но наиболее не­ясной и поэтому затрудняющей правильное понимание при­роды детского развития в эти периоды, является негативный характер развития. Все, кто писал об этих своеобразных перио­дах, отмечали в первую очередь, что развитие здесь, в отличие от устойчив ых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчет­ливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кри­зиса как бы затухает, временно приостанавливается. На пер­вый план выдвигаются процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшеству­ющей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Наступление этих возрастов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Ребенок, вступающий в периоды кризиса, скорее, характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вче­ра еще направляющие всю его деятельность, которая поглоща­ла большую часть его времени и внимания, а теперь как бы за­мирает; прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы запустевают. Л. Н. Толстой образно и точно назвал один из таких критических периодов детского развития пустыней отрочества. Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном характере критических возрастов. Этим хотят выразить мысль, что развитие как бы меняет свое позитивное, созидательное значение, заставляя наблюдателя характеризовать подобные периоды преимуще­ственно с отрицательной, негативной стороны. Многие авто­ры даже убеждены, что негативным содержанием исчерпыва­ется весь смысл развития в критические периоды. Это убеж­дение закреплено в названиях критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной — фазой строптивности и т. д.).

Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и описан кризис 7 лет (7-й год в жизни ре­бенка — переходный между дошкольным и отроческим пери­одом). Ребенок 7-8 лет уже не дошкольник, но и не отрок. Се­милетка отличается как от дошкольника, так и от школьника, поэтому он представляет трудности в воспитательном отно­шении. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в не­устойчивости воли, настроения и т. д.

Позже был открыт и описан кризис 3-летнего возраста, на­зываемый многими авторами фазой строптивости, или упрям­ства. В этот период, ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он про­являет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликты часто сопро­вождают весь период.

Еще позже был изучен кризис 13 лет, который описан под названием негативной фазы возраста полового созревания.

Как показывает самое название, негативное содержание пери­ода выступает на первый план и при поверхностном наблюде­нии кажется исчерпывающим весь смысл развития в этот пе­риод. Падение успеваемости, снижение работоспособности, дисгармоничность во внутреннем строении личности, сверты­вание и отмирание прежде установившейся системы интере­сов, негативный, протестующий характер поведения позволя­ют О. Кро характеризовать этот период как стадию такой де­зориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.

Сравнительно недавно было теоретически осознано то по­ложение, что хорошо изученный с фактической стороны пере­ход от младенческого возраста к раннему детству, совершаю­щийся около одного года жизни, представляет собой в сущно­сти тоже критический период со своими отличительными чертами, знакомыми нам по общему описанию этой своеобраз­ной формы развития.

Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы предложили бы включить в нее в качестве начального зве­на тот, пожалуй, самый своеобразный из всех периодов детс­кого развития, который носит название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в системе других возрастов и является по своей природе, пожалуй, са­мым ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует началь­ный период внеутробного развития.

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года отде­ляет младенчество от раннего детства. Кризис 3 лет — переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет яв­ляется соединительным звеном между дошкольным и школь­ным возрастом. Наконец, кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному возрас­ту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные и яв­ляются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая, что развитие ребенка есть диалекти­ческий процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы критические возрасты не были открыты чисто эм­пирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас тео­рии остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.

В переломные моменты развития ребенок становится отно­сительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспева­ет за быстрыми изменениями его личности. Педагогика крити­ческих возрастов наименее разработана в практическом и тео­ретическом отношении.

 

 

В. Н. Мясищев

ЛИЧНОСТЬ И НЕВРОЗЫ [47]

Понятие психоневроза

Переходя к позитивной попытке решения стоящих задач, мы прежде всего останавливаемся перед задачей определения, уточнения, ограничения понятия психоневроза. Постараемся, преодолевая указанные выше дефекты, вместе с тем объеди­нить и использовать по возможности позитивный материал, имеющийся по этому вопросу.

Большая часть работ, посвященных этому заболеванию, позволяет рассматривать невроз как функциональное, психо­генное нервно-психическое заболевание, вытекающее из тяже­лых переживаний личности, неразрывно связанных с услови­ями ее жизни.

Не останавливаясь здесь на условности, нечеткости и спра­ведливой критике, которой подверглось понятие функционального нарушения, мы, естественно, должны остановиться на бесспорно специфичном для психоневроза — на психоге­нии, или на роли переживаний. Основные вопросы здесь за­ключаются в том:

1) какие переживания или какие качества переживаний являются патогенными?

2) каковы условия этих переживаний?

3) как из переживания возникает болезненное состояние?

4) какова невро-физиологическая природа психогении? Простой и, на первый взгляд, верный по первому вопросу ответ, гласящий о том, что речь идет о сильном, потрясающем переживании, как показывает клиника и литература, недоста­точен и поэтому неверен.

Во-первых, тяжелые потрясающие переживания в ряде случаев, как они ни тяжелы, как остро и глубоко ни пережива­ются личностью, не вызывают психоневроза; поэтому надо отличать сильное или потрясающее переживание от патоген­ного; во-вторых, в ряде случаев острое психическое потрясе­ние дает быстро проходящее болезненное состояние, которое следует отличать, как реакцию от психоневроза (см. ниже).

Опыт показывает, вопреки односторонним теориям, что источники патогении весьма многообразны. Попытка привес­ти их к одному знаменателю обычно искусственна. То, что не патогенно для одного, патогенно для другого, и, наоборот, то, что для первого патогенно, для второго оказывается безвред­ным.

В формулу роли переживания надо внести существенную поправку: переживание оказывается при более глубоком анали­зе производным от личности переживающего и само должно быть объяснено в связи с ее особенностями.

Здесь мы теснее всего соприкасаемся с вопросами челове­ческой психики, своеобразие которой, кратко говоря, заключа­ется в том, что человек является сознательным субъектом, т. е. выделяющим себя из окружающего, сознательно относящим­ся к различным сторонам действительности и активно воздей­ствующим на нее в соответствии со своими потребностями и вытекающими из них целями. Человек связан с действитель­ностью многообразными связями: любовь, дружба, вражда, обязанности, принципы, привычки и т. д. Некоторые из них более значимы, другие менее.

Достаточно взглянуть на любое глубокое переживание чело­века, чтобы убедиться в том, что в основе переживаний лежат взаимоотношения человека с различными сторонами окружаю­щего, что болезненные переживания являются лишь следстви­ем нарушенных взаимоотношений. Потеря места, клевета, из­мена супруга, смерть ребенка, неудача в достижении цели, уязв­ленное самолюбие и т. п. являются источником болезненного переживания лишь в том случае, если они занимают центральное или по крайней мере значимое место в системе отношений личности к действительности. Их значимость является услови­ем аффективного напряжения и аффективной реакции.

Естественно возникает вопрос о более определенной ха­рактеристике этих условий патогенности переживаний.

Ряд работ, еще задолго до Фрейда, в разной формулировке определял их то как конфликт, то как коллизию, то как несо­ответствие, то как противоречие. Однако вопрос освещался слишком обще и абстрактно. Так, говоря, например, о кон­фликте, авторы проходили мимо того, что конфликты могут быть различные, что понимание генеза заболевания требует анализа различной психологической природы этих конфлик­тов и, следовательно, выяснения вопроса о том, при каких лич­ных и социальных условиях эти конфликты оказываются ис­точником болезненного образования. Ответ на это тесно свя­зан с самыми характерными особенностями психики человека, который, вступая во взаимоотношения с окружающим как ак­тивный субъект в соответствии со своими потребностями, ста­вит себе задачи, стремится и борется за достижение своих целей. На первый взгляд, источник патогении заключается преж­де всего в том, что требования, потребности, стремления, же­лания личности не удовлетворяются теми или иными момен­тами действительности.

Однако известное несоответствие между потребностями и возможностями их непосредственного удовлетворения явля­ется существенным моментом в развитии личности: несоот­ветствие мобилизует нашу деятельность, заставляет нас на­прягаться, нас активирует. Достижение поставленной цели упражняет и развивает наши нервно-психические функции. Вчерашнее «противоречие» сегодня исчезает, достигается по­ставленная цель, в связи с психическим ростом повышается уровень потребностей, это влечет за собой новые цели и новые задачи. Таким образом, само противоречие или несоответ­ствие между потребностью и возможностью ее удовлетворе­ния, целью и возможностью ее достижения приводит к психо­неврозу только тогда, когда оно продуктивно не разрешается: цель не достигается и потребность не удовлетворяется, терпят крушение планы, разрушаются надежды, утрачиваются близ­кие люди, положение, возможности и т. п.

Однако, как показывают уже приведенные примеры, не все­гда неудачи и потрясения порождают невроз. Случаи, при кото­рых противоречие приобретает патогенный характер, различны.

Во-первых, в одних случаях патогенность противоречия имеет источником, главным образом, особенности личности, которые переполняют жизнь созданными ею самою трудностя­ми, как это бывает у лиц агрессивных, претенциозных, упрямых, взбалмошных, сенситивных и т. п., т. е. у лиц с недостатками характера жизнь оказывается полной трений и столкновений с людьми, и это приводит их к неврозу. Даже обычные житей­ские противоречия или затруднения являются, в силу агрес­сивной претенциозности или чувствительности этих лиц, по­стоянным источником тяжелых конфликтов и переживаний.

Во-вторых, для понимания патогенного противоречия не­обходимо учесть не только вопрос о потребностях, но и вопрос о средствах активного воздействия и путях достижения целей, которые могут при известных обстоятельствах быть гораздо ниже уровня потребностей или притязаний личности, а в со­здавшемся противоречии она не может найти рационального, продуктивного выхода.

В-третьих, реальность не представляет пассивного объекта воздействия. Она активно препятствует и помогает субъекту, дает ему средства и возможности и в то же время предъявляет к нему требования.

В противоположность биологистам нужно подчеркнуть, что тенденция и потребности точно так же, как и средства и возможности личности, не являются врожденными, конституциональными качествами, но представляют продукт воспита­ния, общественного опыта, общественных связей — всей исто­рии развития в определенных условиях.

В-четвертых, нельзя не учесть того, что в ряде случаев объективные условия делают противоречия неразрешимыми, потребность неудовлетворимой, цель недостижимой и т. п., когда, например, человек теряет близкого человека (жену, мужа, мать, ребенка), когда человек теряет средства достиже­ния цели (например, певец—голос) и т. п. Возникает уже во­прос не о разрешении задачи и преодолении трудностей, а о признании и подчинении реальной необходимости. Здесь опять-таки требуется известный фонд психических средств для того, чтобы понять неизбежность отказа и найти новые пути в жизни. Ряд случаев заболеваний психоневрозами пока­зывает, что эта задача для многих оказывается непосильной.

Патогенность ситуации, таким образом, заключается в не­умении рационально, иначе, продуктивно, преодолеть труд­ность или в неспособности отказа от неосуществимых стрем­лений.

Понятием патогенной ситуации широко пользуются, но часто неправильно отождествляют его с понятием внешних условий.

Патогенная ситуация, в соответствии с точным смыслом слова, представляет то положение, в котором оказывается лич­ность, с ее качествами (преимуществами и недостатками), с сочетанием условий, лиц, с которыми она взаимодействует, со стечением обстоятельств, создающих неразрешимый клу­бок внешних и внутренних трудностей. В этой ситуации воз­никает ряд субъективных переживаний противоречивого ха­рактера.

Противоречие потребности, желания, цели и их удовлетво­рения, противоречие между «хочу» и «смогу» по мере роста неудач все более выражается формулой «хочу, но не могу». Наряду с этим формулируется противоречивое переживание по схеме «не могу достигнуть, но не хочу отказаться». И то и другое представляет противоречие сознания объективной дей­ствительности — необходимо, должно, можно, нельзя, могу, не могу — и субъективных тенденций — хочу или не хочу.

Далее создается своеобразное противоречие самого аффек­тивного фона в завязке болезненного состояния. Это проти­воречие одновременных аффектов любви и ненависти, стенически-агрессивного самоутверждения и астенической неуве­ренности, гнева и страха. Неразрешимость противоречия коренится, таким образом, в соотношении объективной необ­ходимости и субъективных качеств личности, в противоречии логики и аффекта, в противоречии самого аффекта.

Приводящая к психоневрозу патогенная ситуация характе­ризуется ее индивидуальной и относительной неразрешимо­стью, т. е. неразрешимостью для данного субъекта в данной обстановке, его неспособностью или неумением найти продук­тивный, рациональный выход в данных условиях.

Такое понимание ближе к динамичности и ситуативности болезненных проявлений психоневрозов и должно быть в пер­вую очередь противопоставлено формальному, статическому и фаталистическому учению о неполноценности и о конститу­циональной слабости нервной системы. С точки зрения тако­го понимания, вопрос о качествах личности встает в плане ди­намической характеристики ситуативно уязвимых мест ее психического склада.

В условиях неразрешенного противоречия, блокады раци­онального и продуктивного пути в огромной степени нараста­ет невропсихическое напряжение, наиболее яркой и заметной стороной которого является аффективное напряжение. Оно, в свою очередь, обостряет противоречие, усиливает трудности, затрудняя рациональное решение, создавая конфликты, повы­шая неустойчивость и возбудимость человека, углубляя и бо­лезненно фиксируя переживания.