Запорожец А. В. Условия и движущие причины психического развития ребенка

(Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.)

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства. В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса... те... авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида... рассматривая ее метафизически... считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

 

Костюк Г.С. Принцип развития в психологии

 

(Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969)

 

Личность развивается в связи с возникающими в ее жиз­ни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудача­ми, нарушениями равновесия между индивидом и обще­ством. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ре­бенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом инди­виде противоположные тенденции, вступающие между со­бой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к об­разованию новых свойств и качеств личности. Одни проти­воречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки разви­тия, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они отно­сятся к мотивационной сфере личности, — и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выра­жение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими перехода­ми от чувственных к понятийным ее формам. Специфиче­скими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляю­щихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В обще­ственных условиях жизни личности первая ее сторона опе­режает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности¹.

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие но­вые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель — источник ожида­ний личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал — это предвосхи­щение личностью своего будущего, к которому она стре­мится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возни­кают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рожда­ются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и не­обходимости. Свобода действий личности постепенно фор­мируется в результате осознания ею необходимости. В сущ­ности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, лич­ные побуждения к действиям более отдаленным, обществен­ным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, долж­ное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфлик­тов. Нравственная воля личности укрепляется ее собствен­ными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функция­ми. Личность перерастает свой образ жизни, последний от­стает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам

____________

Психология личности и деятельности дошкольника. М., 1965.

общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стрем­лений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем ана­литическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И.М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческо­го индивида преодолевает это противоречие путем выра­ботки различных способов синтеза миллионов сходных ин­дивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскры­тия тождественного в различном, общего в частном и еди­ничном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертно­сти, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижно­сти, изменчивости. В первой из них проявляется стремле­ние живой системы к сохранению испытанных и оправдав­ших себя связей, способов действия, во второй — необходи­мость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И.П. Павлов, отмечая важность инертности нер­вной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между эти­ми двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия раз­вивающегося индивида с окружающей средой, характери­зующихся динамической стереотипией, гибкой стабильно­стью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка, их ха­рактеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обоб­щения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе это­го процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержа­ние и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они стано­вятся предметом сознания и самосознания личности, пережи­ваются ею' в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успеш­ному преодолению возникающих в жизни личности внут­ренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осоз­наются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвиже­нию. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обу­чение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности нахо­дить соответствующие требованиям общества и ее собст­венным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное уп­равление развитием личности требует знания этой слож­ной его диалектики, необходимого для того, чтобы содейст­вовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

 

Мухина В.С. Развитие

(Феноменология развития и бытия личности. – М., Воронеж, 1999. – С.401–403)

Развитие определяется: 1 — исторически обусловлен­ными реалиями существования человека и условиями его воспитания; 2 — предпосылками (биологическими и осо­бенностями взаимодействия биологического и социаль­ного факторов); 3 — формирующейся внутренней пози­цией самого развивающегося ребенка.

Реально представляется невозможным выделить в жи­вом движении развития его три составляющие как само­стоятельные ипостаси.

В этой книге мы обозначаем следующие феномены, определяющие продуктивное поступательное движение развития: 1 — сензитивность; 2 — сгущение — пауза; 3 — познание — понимание.

Сензитивность (от лат. sensus— чувство, ощущение) — в биологии, а затем психологии соответственно: высокая чувствительность организма и психики в определенный возрастной период.

В детской психологии сензитивный период в онтоге­незе человека впервые выделил и описал Вильям Штерн (период развития речи).

В данной монографии термин «сензитивность» упо­требляется и для описания высокой чувствительности ре­бенка к действиям (способу решения умственных задач, предметным замещениям, изображениям, шуткам и др.) взрослого или другого ребенка, его ровесника. Чувствите­льность к проявлениям ровесника, понимание его дейст­вий, его речи в специфическом воплощении, отличном от проявлений «обучающего», «воспитывающего», «контро­лирующего» взрослого, — феномен детства.

Сгущение — пауза. Сгущение — феномен раннего онто­генеза, когда однородные движения и действия воспроиз­водятся с большой частотой и концентрацией психиче­ской активности ребенка. Сгущение связано с сосредото­чением, усилением психической активности на осваивае­мых в момент конкретного этапа развития движений и действий.

Сгущение наблюдается при сосредоточении ребенка на лице взрослого, при первых интенсивных улыбках, при развитии гуления, лепета и речи, при овладении предмет­ным миром через манипулирование и орудийные дейст­вия, а также при овладении межличностными отношения­ми. Это происходит всякий раз, когда ребенок вдруг начи­нает производить одни и те же движения и действия.

Сгущение движений и действий обычно приносит ре­бенку чувство радости. Глаза его излучают удовольствие, лицо выражает внимание и одновременно удовлетворен­ность происходящим.

Сгущение не следует связывать с навязчивыми состоя­ниями, которые наблюдаются в патологии взрослого чело­века. (Среди навязчивых состояний можно выделить воз­никновение некоторых непреодолимых движений и дей­ствий при сохранении критичного отношения к этому, не­гативных переживаний и стремления прервать их.)

Сгущение — элемент особой интенсификации разви­тия в детском возрасте. Именно благодаря сгущению ребе­нок проходит бесконечно большое расстояние в развитии за относительно короткое время начала жизни.

Сгущение, ярко выраженное во внешнем поведении ребенка, в период раннего онтогенеза неразрывно соеди­нено с внешне выраженной паузой.

Пауза — феномен раннего онтогенеза, когда происхо­дит перерыв в концентрации и частом воспроизведении осваиваемых ребенком движений и действий. Пауза зна­менует собой перерыв во внешней активности, подвласт­ной наблюдению натуралиста-психолога. Пауза — оче­видно, это не прекращение развития, а погружение этого развития вовнутрь, на глубинный психофизиологический уровень.

В психическом развитии пауза — упорядоченный пе­рерыв после сгущения. Внешне пауза может восприниматься как остановка интенсивного развития. В действите­льности в этот период происходит внутренняя переработ­ка опыта, воплощенного в потоке ассоциаций, возникаю­щих в период сгущения, формируются новые связи.

Пауза — элемент особой, внутренней интенсификации развития. Благодаря паузе происходит перестройка, пере­работка накопившегося опыта «темных мышечных чувств» и других сложных интеграционных связей. Хотя пауза и выглядит остановкой в развитии, однако возвра­щение внешней психической активности знаменует рази­тельное изменение в развитии, которое произошло в пери­од паузы.

Познание — понимание. Познание — всегда приобрете­ние знаний, постижение свойств предметов, закономер­ностей их взаимодействия друг с другом через наблюде­ние, а также соотносящие, орудийные и другие человече­ские действия.

Понимание — способность действовать в соответствии с представлениями, знаниями об объективном мире; спо­собность постичь смысл, значение, сущность предметов и закономерностей их взаимодействия друг с другом.

Понимание — процессуально. Это не однократный, исчерпывающий акт, не окончательное и безусловное зна­ние. Понимание двоично: это движение в бесконечность и заведомая ограниченность. Понимание находится (про­писывается) в чувствовании, в предчувствии, в интуиции, в знаниях (в бессознательном и сознании).

В каждой сфере знаний понимание выражается через свою систему значений и смыслов. В музыке - через обра­зы звуков. В живописи — через графические, цветовые, композиционные и другие образы. В науке понимание вы­ражается в мысли, оформленной отточенным словом (но не в дремучем, демагогическом использовании тезауруса ради тезауруса). В обыденном сознании глубина понима­ния зависит от ума и культуры человека.

Детское, инфантильное понимание конкретной ситуа­ции и включенного в нее словесного знака — начало раз­вития человеческой способности к бесконечному движе­нию в постижении сущности бытия.