Развитие личности дошкольника

Личностное развитие. Происходит развитие самосознания, оно формируется благодаря интенсивному интеллектуальному и лично­стному развитию. Возникает критическое отношение к оценке взрос­лого и сверстника. Оценивание сверстника помогает оценить себя. Во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмо­циональной самооценки и рациональной оценки чужого поведения появляется самооценка. К концу дошкольного возраста складывает­ся правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. В 3 года ребенок отделяет себя от взрослого; о себе, о своих каче­ствах еще не знает. В 4-5 лет слушает мнения других людей, оцени­вает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам; стремится действовать в соответствии со своим полом. В 5-6 лет оценка становится меркой норм поведения, оценивает на основе принятых норм поведения, лучше оценивает других, чем себя. В 7 лет ребенок старается оценивать себя более правильно.

Происходит развитие произвольности всех процессов - один из важнейших моментов психического развития. Волевое поведение дош­кольника во многом обусловлено усвоением нравственных установок и этических норм. Капризы, упрямство и негативизм в кризисные пе­риоды развития не свидетельствуют о слабом развитии воли.

В этом возрасте для детей характерна изменчивость проявления темперамента, созревание свойств нервной системы, тип темперамента влияет на поведение в различных видах деятельности. Развиваются базовые качества личности, происходит формирование личностных качеств под влиянием самосознания, на развитие характера влияет подражание. В различных видах деятельности интенсивно развива­ются способности, в деятельности проявляется одаренность. Форми­руется креативность как базисная характеристика.

В дошкольном возрасте развиваются мотивы общения. Про­исходит формирование соподчинения (иерархии) мотивов. Дети ориентируются на оценку взрослых, это служит основой для раз­вития мотивов достижения успехов.

Основное влияние на развитие эмоций и чувств оказывает одно из новообразований возраста - самосознание (внутренний мир). Внутренние переживания дошкольника становятся более ус­тойчивыми, развиваются чувства. Участие в игровой и других ви­дах деятельности способствует развитию эстетических и нравствен­ных чувств.

Общение со взрослыми имеет различие в разных возрастах: в 3-5 лет общение внеситуативно-познавательное (познаются предметы и явления окружающего мира). В 5 - 7 лет – внеситуа­тивно-личностное (осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми и особенности своей личности). Общение со сверстниками имеет характер игрового сотрудниче­ства, дети учатся сопереживанию.

Новообразования в дошкольном возрасте. Начало развития произвольности. Способность к обобщению переживаний. Нрав­ственное развитие. Способность к перцептивному моделированию. Социализированная речь. Развитие наглядно-образного и появление словесно-логического мышления. Появление «внутреннего мира». Кризис 7 лет - это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года. По мнению Л.И. Божович это период рождения со­циального «Я» ребенка. Ребенок начинает регулировать свое пове­дение правилами. Базальная потребность - уважение. Потеря детской непосредственности (манерничанье, кривляние). Обобще­ние переживаний и возникновение внутренней психической жиз­ни. Способность и потребность в социальном функционировании, в занятии значимой социальной позиции.

Игра в дошкольном возрасте

Основные виды деятельности дошкольника: игра, продук­тивная деятельность(рисование, лепка, аппликация, конструиро­вание), трудовая деятельность, учебная деятельность.

Предпосылки игры закладываются в раннем детстве (ребенок уже овладел знаковой функцией сознания; использует предметы-заместители; может переименовывать себя в соответствии с ролью; может сознательно подражать взрослому, отражая их действия и взаимоотношения).

Функции игры: дети познают свойства предметов и действия с ними, и отношения между людьми; формируются и развиваются отдельные психические процессы, изменяется позиция ребенка по отношению к окружающему миру, развивается мотивационно-потребностная сфера, развивается произвольность психических фун­кций, развивается способность к сопереживанию и формируются коллективистские качества, удовлетворяется потребность в призна­нии (статусная роль) и осуществлении самопознания, рефлексии.

Структурные компоненты сюжетной игры:

- СЮЖЕТ, который ребенок берет из жизни (бытовой, обще­ственный);

- СОДЕРЖАНИЕ ИГРЫ (действия взрослых, взаимоотноше­ния взрослых);

- РОЛИ, усваиваемые ребенком, разнообразные (эмоционально-привлекательные; значимые для игры, мало привлекательные для ребенка);

- ПРАВИЛА определяются в процессе игры самими детьми;

- ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ являются обязательными компонен­тами игры (могу быть выражены символически);

- ИГРУШКИ, используемые в игре, разнообразные (готовые, самоделки, предметы-заместители; могут играть и без игрушек, прибегая к воображению).

Особенности взаимоотношений в играх детей:

1.ИГРОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ - отражают взаимоотношения детей по сюжету и роли (дочка в игре слушает маму).

2. РЕАЛЬНЫЕ ОТНОШЕНИЯ - отражают взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело, воз­никают при распределении ролей, в процессе игры, если не вы­полняются правила, установленные самими детьми.

Взаимоотношении в игре у дошкольников строятся посте­пенно: усваиваются правила и распределение игрового материала и действий с ними; усваиваются средства воздействия на партнера и рефлексия самого себя как субъекта общей деятельности; осваи­вается пространство взаимодействия, самовыражения и решения вопроса совместимости; отрабатываются средства реализации вза­имодействий (настраивание на позицию партнера, согласование действий с ним, при необходимости помощь и т. п.).

Особенности игровой деятельности детей отражены в таблице (4.7).

 

Таблица 4.7

Особенности игровой деятельности дошкольников

Компоненты игры	Дошкольники
младшие	старшие
Сюжет	Отображение трудовых действий взрослых	Отображение трудовых действий взрослых и отношений между людьми
Количество ролей	1–2	7–10
Количество играющих	1–2	1–2 и 10–15
Тематика	Бытовая	Бытовая и общественная
Правила	Не осознаются	Устанавливают сами, сложные
Игровые действия	Однообразные (1–8)	Свернутые, развернутые, жестом, словом (много)
Включение игровых ситуаций	Под руководством взрослого	Сами и под руководством взрослого
Появление новых игровых ситуаций	С помощью взрослого	С помощью взрослого и самостоятельно
Объединение игр	Невозможно	Возможно
Использование предметов, игрушек	Готовые	Бытовые и самодельные заместители в плане воображения
Продолжительность игры	Кратковременные	До нескольких дней
Предварительное планирование	Нет	Есть
Окончание игры	Неожиданно	Предвиденное

 

Наиболее характерные игры для детей разных возрастов (по Д. Б. Эльконину):

1. Игра-развлечение - игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель - развлечь, развеселить участников,

2. Игра-упражнение - отсутствует сюжет, преобладают физи­ческие действия, при этом одно и то же действие повторяется не­сколько раз подряд.

3. Сюжетная игра- есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.

4. Процессуально-подражательная игра — воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент подражательная и сюжетная игра близки друг к другу.

5. Традиционная игра — та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.

Теории игры

В детской психологии выделяют различные теории игры.

Так, по мнению К. Гросса, сущность игры заключается в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности.

Основное достоинство этой теории заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую

она в развитии выполняет.

Основной недостаток теории в том, что она указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызываю­щих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исхо­дящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемо­го в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причин­ность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сво­дит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по су­ществу своему антиисторична.

В свою очередь Г. Спенсер усматривает источник игры в из­бытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в тру­де, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяс­нить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятель­ность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопив­шихся сил является формалистской, поскольку берет динамичес­кий аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому по­добная теория не в состоянии объяснить игры.

К. Бюлер считает, что основной мотив игры - получение удо­вольствия. В теории верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздей­ствия на предмет, а сама деятельность; игра- не обязанность, а удовольствие. Не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлет­ворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории дея­тельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы че­ловеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и про­изводной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедони­ческая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске.

Признавая определяющим для игры фактором функциональ­ное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта те­ория видит в игре лишь функциональное отправление организма, Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо, во всяком случае, лишь к самым ранним «функцио­нальным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы. Последователи фрейдистских теорий видят в игре реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгры­вается и переживается то, что не удается реализовать в жизни; в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра пре­вращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Л.С. Выготский считает исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реаль­ной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружа­ющим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако со­здание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть поло­жены в основу понимания игры.

Основное внимание в теории сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значе­ний, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоанали­тической теории игры. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, производный факт действования в мнимой, т.е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не со­здавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь дей­ствие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (от­крывание и закрывание двери, укладывание спать и т.п.). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций дей­ствования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.

Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организ­ма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с ок­ружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формаль­ную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущ­ности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.