Физическое и психическое развитие в раннем возрасте

Хронологические рамки (возрастные границы). От года до 3 лет.

Родившись, ребенок отделяется от матери физически, но биологически связан с ней еще длительное время. В конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, он становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого – ситуация «мы», как назвал ее Л. С. Выготский (1984). Следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает в раннем детстве. М. Малер (1998), представительница психоаналитической школы, выделяет в процессе индивидуализации и сепарации ребенка от матери субфазу дифференциации, которая начинается во второй половине первого года жизни ребенка (табл. 38). Это первое, по мнению М. Малер, движение ребенка по выходу из симбиотической фазы единства с матерью. Оно связано с тем, что у ребенка возникают новые физические возможности, интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Во многих современных исследованиях отмечается, что отличительной чертой раннего возраста являются знаковые формы поведения, возникновение которых обусловлено переходом от общения (система «субъект – субъект») к совместной деятельности (система «субъект – субъект – объект»). Для ребенка раннего возраста другой человек существует уже в его знаковой отнесенности к предметному окружению, и, наоборот, предметное окружение существует в его знаковой представленности для другого человека (Ю. Н. Карандашев, 1993).

Во второй половине раннего возраста формируется функция замещения, представляющая собой отождествление, предполагающее перенос значения с одного, специфического предмета на другой, неспецифический. Под замещением в широком смысле слова понимают перенос значения с одного объекта на другой, реальный или идеальный.

В более узком смысле слова замещение интерпретируется по-разному. Одно из самых известных определений принадлежит Л. С. Выготскому, который говорил о функциональном замещении, имея в виду возможность использования, например, в игре, один предмет в функции другого. Чаще всего термин «замещение» в психологической литературе рассматривается как использование одного предмета или действия вместо другого предмета (действия) при наличии общих свойств, важных для конкретной задачи в игровой деятельности ребенка (Л. С. Выготский, 1984).

Сама по себе структура «знак – значение» предполагает наличие знака как его носителя. В раннем возрасте происходит осознание знака, который в силу этого теряет свою абсолютность и становится относительным. В качестве относительного его уже можно переносить вместе с его значением на другой объект, который выступает в роли материального носителя значения. Разрыв между реальным значением объекта и его символическим, договорным значением создает идеальный план «как будто», благодаря которому, как отмечает Л. С. Выготский (1984), можно говорить о возникновении сознания.

Формирующийся в предметной деятельности перенос значений носит в раннем возрасте кратковременный характер и предполагает переход к двойственности, при котором внимание и сознание ребенка распределено между двумя объектами. Если один из объектов выступает в качестве фигуры, то второй – в качестве фона. Первый объект имеет различные значения в зависимости от того, какой объект выступает в качестве фона.

Особое значение при этом приобретают замещения типа «Я – Я», появляющиеся у детей в возрасте 1 г. 9 мес. – 2 лет 2 мес. (О. В. Белановская, 2000). Я-замещения надстраиваются над предметными замещениями и создают ролевую позицию, которая позволяет осуществить возможность перехода от замещающих функциональных действий в раннем возрасте к дошкольному, когда появляется децентрация.

Разделенность внимания между двумя объектами проецируется как на пространственные структуры, так и временные. Идентификация «Я» с «Я» означает, что одно «Я» выступает как «Я – до», а второе, как «Я – после». Отождествление актуального «Я» («Я – после» с «Я – до») обеспечивает временную сохранность «Я», то есть непрерывность «Я» во времени, когда ребенок отождествляет себя с самим собой, в результате чего появляется личностная память, становящаяся затем основой будущей личности как единства поведения, деятельности и социальных отношений. Ю. Н. Карандашев (1987) отмечает, что «...механизмом возникновения памяти является замещающее действие типа «Я – Я», согласно которому ребенок отождествляет себя сегодняшнего с собой вчерашним и т. д., тем самым, превращая серию эпизодов в линию жизни». Это движение по временной шкале для второй половины раннего возраста преобразуется затем, в дошкольном возрасте, в собственно осознание, и, еще позднее, когда появляется умственный план деятельности, в рефлексию.

Именно с этого возраста начинается самосознание, еще не являющееся сознанием, но уже являющееся памятью. Это подтверждается также другими формами замещающих действий, возникающих на третьей фазе раннего возраста. С одной стороны, ребенок переносит свое «Я» на окружающие объекты, тем самым, идентифицируясь с ними и через идентификацию познавая их. С другой, отождествляя объекты окружающей среды с собой, формирует свое социальное «Я». Таким образом, во второй половине раннего возраста, ребенок, уже владеющий речью, становится личностью, у него появляется самосознание, и в основе этого становления лежит механизм идентификации.

Социальная ситуация. Стремление самостоятельному вы­полнению действий с предметами. Социальная ситуация совмес­тной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противо­речие. Способ действия с предметом, образец принадлежит взрос­лому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуаль­ное действие.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте характери­зуется наличием системы «ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Лоренц даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимодействия людей друг с другом и че­рез взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных ве­щей. Осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальной роли (ровесника).

Физическое развитие. Главное достижение - овладение прямо-хождением. Развивается весь двигательный аппарат. Для детей 2 года жизни ходьба становиться потребностью. К 9-10 годам хождение по ровной поверхности автоматизируется. В середине 2 года жизни осва­иваются разнообразные движения, носят и перемещают предметы. Мышечное чувство становится основой в восприятии расстояния и пространственного положения предмета.

Ведущая деятельность. Предметно-манипулятивная дея­тельность. Общение в этом возрасте становится формой органи­зации предметной деятельности. Внутри предметной деятельно­сти зарождаются новые виды - игра и продуктивные виды дея­тельности (рисование, лепка, конструирование). Важная роль в овладении предметной деятельностью, принадлежит деловому общению. Являясь ведущей деятельностью, предметная деятель­ность в наибольшей степени способствует развитию познаватель­ных процессов.

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цветоо­щущения, а после 20-24 мес. цветоощущение нарастает медленнеее. Восприятие является доминирующим в развитии других пси­хических функций. Аффективный характер восприятия приводит сененсомоторному единству. Развитие происходит в предметной деятельности. Формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция. Наблюдается выделение пространственных отношений между предметами. При восприятии ребенок фиксируется на одном качестве, и впоследствии ориентируется на него при узнавании. Восприятие аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием. Восприятие - ведущая функ­ция в развитии познавательной сфере ребенка. Восприятие тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Восприятие развивается на основе внешнего ориентировочного действия (под­бор предметов по форме, величине, цвету).

Внимание. Развитие внимания происходит при освоении ходь­бы, предметной деятельности и речи. Внимание непроизвольное, слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности пе­реключения и распределения, невелик объем. Сознательный конт­роль за выполнением действия отсутствует. Под влиянием речи складываются предпосылки для развития произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также действий с ним, на которых ребенок сосредотачивается.

Память. Память включается в процесс активного восприятия -узнавания. В основном преобладает узнавание, хотя ребенок мо­жет непроизвольно припоминать увиденное или услышанное рань­ше. Память является продолжением и развитием восприятия. Пре­обладает двигательная и эмоциональная, частично образная. Воз­растают объем и прочность сохранения материала. Доминирует непроизвольная память. Начинает интенсивно развиваться словес­но-смысловая память. Появляется новый процесс памяти - воспро­изведение.

Мышление. Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приобретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам действий и дает обобщенные названия предметов. Основная форма мышления - наглядно-дей­ственное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Мышление возникает и функционирует в предметной деятельности. Большое значение в решении интеллектуальных за­дач имеет речь, которая в ходе развития делает меньшей зависи­мость мышления от непосредственного восприятия. Мышление активно развивается благодаря овладению ребенком значений пред­метов. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использо­вать в качестве заместителя другого, а также замещение реального предмета знаком. Появляются первые мыслительные операции: сравнение и обобщение. На 3 году жизни формируется знаковая (символическая) функция сознания, которая имеет большое значе­ние при овладении более сложными формами мышления и новыми видами деятельности.

Воображение. Предпосылками воображения выступают пред­ставления. Воображение появляется в игре, когда возникает вооб­ражаемая ситуация и игровое переименование предметов. Вообра­жение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка - сказки, рассказы.

Речь. Бурное развитие речи в преддощкольном периоде свя­зано с предметной деятельностью ребенка. У ребенка возраста­ет интерес к окружающему, но имеющихся средств общения (же­сты, мимика) не хватает, чтобы удовлетворить свои возросшие потребности в общении. Возникает противоречие, которое раз­решается путем возникновения активной самостоятельной речи, (от 1,5 лет до 2 лет). Пассивная речь опережает активную. Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря. Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название (первое языковое «открытие»). В начале возраста в речи наблю­дается феномен однословного предложения Л.С. Выготский: «Фазически - это слово, семически - предложение. На границе 2-3 года жизни ребенок начинает понимать, что слова в предло­жении связаны между собой (второе языковое «открытие»). Ре­бенок вначале учится правильно слушать, а затем правильно говорить. На 3 году жизни понимание речи возрастает и по объе­му, и по качеству. Дети понимают не только речь-инструкцию, но и речь-рассказ. Происходит переход от индикативной (указательной) к номи­нативной (обозначающей) функции речи. Появляется ситуативная речь. Развиваются не только коммуникативная, но и обобщающая и регулирующая функции речи. Дети начинают распространять пра­вило словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы.

Развитие личности ребенка. Новообразования раннего возраста

Индивидуально-психологические свойства личности. Про­исходит формирование черт характера в ходе предметно-манипулятивной деятельности и в процессе общения с близкими родствен­никами. Отсутствует соподчинение мотивов (все мотивы имеют одинаковую побудительную силу) желания неустойчивы, неконтролируемы и несдерживаемы. Появляются потребности в само­стоятельности и в достижении успехов. Поведение начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, но и отношениями с другими людьми. Наблюдая за поведением, можно увидеть пер­вые признаки темперамента.

Ребенок начинает овладевать правилами поведения, учиться подчинять свои желания необходимости, контролировать свои и чужие поступки. Происходит переход от «полевого» к волевому поведению (По К. Левину).

Формируются важные предпосылки для формирования лич­ности. К 3 годам малыш начинает относиться к себе как к само­стоятельному «Я», т.е. у него начинают возникать начальные фор­мы самосознания. Возникает личное действие и личное желание, сознание «Я сам». Развитие самосознания связано с отделением себя от своих действий, с осознанием своих желаний. Развивает­ся подлинная самостоятельность, о чем говорит проявление целеполагания и целеустремленности.Формируется ситуативно-де­ловое и внеситуативно-познавательное общение. Изменяется от­ношение ребенка ко взрослому выражается в стремлении к авто­номии и противопоставление своих желаний желаниям, требова­ниям взрослых.

Эмоциональное развитие. Эмоциональное состояние на протяжении первых 3 лет жизни очень неустойчиво. Поведение сопровождается яркими эмоциональными реакциями. Вследствие эгоцентризма - слабое развитие эмпатии. Фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображе­ния (фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма). Ребенок всецело погружен в мир своих переживаний. Субъекти­визм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцент­ризм - все это имеет наивный, непосредственный характер. Воз­никает эмоциональная завышенная самооценка. В этот период развития у ребенка имеется очень сильная потребность в поло­жительном образе «Я». Очень рано проявляется способность к сопереживанию.

Новообразования. Формирование «внешнего Я - сам», кото­рое характеризуется появлением и развитием самооценки, само­уважения, самосознания. Развитие речи, для которой характерно: значительное увеличение словарного запаса; построение предло­жений; понимание смысловых связей между словами.

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социаль­ной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельнос­ти - усвоение общественно выработанных способов. Развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой. Овладение предметной деятельностью, что связано с формированием нового отношения к миру предметов. Личное новообразование - возника­ет гордость за собственные достижения. Символическое, замеща­ющее действие. Предметная игра. Активная речь.

Кризис 3-х лет

Кризис 3 летсвязан с развитием самооценки, стремлении все делать самому. Причина кризиса в столкновении потребностей «хочу» и «могу». (Л.И. Божович). Пересмотр старой системы отношений, кризис выделения своего «Я». Психологическое отделение от близ­кого взрослого. Появляется «гордость за достижение». Л.С. Выготс­кий, вслед за Келлер, выделяет 7 характеристик кризиса:

- негативизм - негативная реакция не на само действие, ко­торое ребенок отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого (реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящее от взрослого);

- упрямство - реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому что хочется, а потому, что он требует, чтобы с его мнением считались;

- строптивость - направлена не против конкретного взросло­го, а против всей сложившейся в раннем детстве отношений, про­тив принятых в семье норм воспитания, против навязывания обра­за жизни;

- своеволие - связано с тенденцией к самостоятельности, ча­сто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнитель­ные конфликты со взрослыми;

- протест-бунт — частые конфликты с родителями;

- деспотизм - ребенок жестко проявляет свою власть над ок­ружающими его взрослыми, диктуя свои требования;

- обесценивание требований взрослых - обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше;

Разрешение кризисапроисходит путем перехода к игровой деятельности.