Тема 1. Предмет, методы и история возрастной психологии

О.В.Миниярова

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Учебно-методическое пособие

 

 

Самара 2006

УДК 159.9(075.8)

Составитель

Миниярова О.В. – старший преподаватель кафедры педагогики и психологии начального обучения СамГПУ

 

 

Возрастная психология: Учебно-методическое пособие / Самара: СамГПУ, 2005. - 26 с.

 

 

Пособие предназначено для изучения курса «Возрастная психология» на факультете начального образования, и призвано помочь студентам в их самостоятельной работе.

Содержание структурировано по тематическому принципу согласно учебной программе. В каждой теме дана основная и дополнительная литература, вопросы для самопроверки, задания для подготовки к занятию, дополнительная информация, освещающая наиболее трудные вопросы.

Рекомендуется студентам педагогических вузов дневной и заочной форм обучения.

 

 

Рецензенты:

Ахрямкина Т.А. –кандидат психологических наук, доцент.

Акопян Л.С. – кандидат психологических наук, факультет психологии СамГПУ.

 

Ответственный за выпуск

Севенюк С.А. – кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии начального обучения факультета начального образования СамГПУ.

 

 

Печатается по решению редакционно-издательского совета Самарского государственного педагогического университета.

 

 

© Самарский государственный

педагогический университет, 2006

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Задача настоящего пособия – оказать методическую помощь студентам педагогических вузов в самостоятельной работе при изучении курса «Возрастная психология».

Учебно-методическое пособие соответствует программе курса возрастной психологии для педагогических университетов, но не является самостоятельным учебником. Пособие не заменяет учебную и специальную литературу. Это вспомогательное издание требует научного дополнения по содержанию изложенных тем из первоисточников.

Общие задачи пособия: 1) представить онтогенетический путь человека как социального индивида и личности, выявить общие зако­номерности развития, жизни, деятельности и угасания человека в пла­не его психической активности; 2) показать закономерности проявле­ний и переживаний человека в обыденной жизни.

Основная задача - раскрыть определяющие законо­мерности психического развития в его связи с воспитанием и обучени­ем, дать понимание важнейших этапов психического развития, воз­растных и индивидуальных особенностей психики человека.

Основное содержание пособия определяется теорией психиче­ского развития, которая опирается на положение о «социальном на­следовании» психических свойств и способностей, об активном «при­своении» индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Важно достичь понимания того, что в равные промежутки времени психика проходит различные «расстояния» в развитии и угасании, претерпевает различные качественные преобразования в зависимости от физического самочувствия, социального статуса и мотивации человека. Необходимо получить представление о том, что социальная ситуация развития и бытия личности влияет на внутреннюю позицию и поведение человека.

Знакомство с этим разделом должно способствовать формирова­нию у студентов научного подхода к изучению закономерностей психического развития, созданию основы для понимания других разделов программы.

Следующие разделы посвящены психологическим особенностям развития человека на этапах онтогенеза.

Основной акцент в этих разделах пособия делается на чрезвы­чайной значимости усвоения в раннем онтогенезе социального опыта в эмоциональном, сенсорном, умственном и речевом развитии. При этом раскрывается специфика ведущего вида деятельности, показаны закономерности его развития, выделяются те специфи­ческие новообразования в психических процессах и свойствах лично­сти, которые формируются в разных видах деятельности.

Давая характеристику личности человека на разных этапах онтоге­неза, нужно учитывать особенности социальной ситуации его бытия и развития. Человек рассматривается в двух исторически свойственных ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность.

Специально рассматриваются исторически обусловленные реаль­ности существования человека: предметный мир, природа, образно-знаковые системы, социальное пространство, в которые человек вхо­дит с момента рождения (осваивает их в процессе своего развития бытия). Показано, что реалии существования человека определяют особенности развития его самосознания.

При этом каковы бы ни были условия, определяющие закономер­ности развития, программа дает установку на то, что жизнь человека от рождения до угасания в действитель­ности уникальна, и каждый человек имеет право рассчитывать на индивидуальное бытие и понимание своей уникальности.

Автор надеется, что настоящее учебно-методическое пособие обеспечит действенную помощь студентам в подготовке к зачету, экзамену, к жизни.

 

 

Cодержание курса.

№ п /п	Раздел дисциплины	Всего часов
лекции	практич.
1	Предмет, методы и история психологии развития человека.	1 ч	1 ч
2	Теории психического развития	3 ч	2 ч
3	Основные стадии развития человека.	16 ч	13 ч
	Всего:	20 ч	16 ч

Тема 1. Предмет, методы и история возрастной психологии

План:

1.1.Предмет возрастной психологии. Методы исследования в возрастной психологии (наблюдение, опрос, эксперимент, тестирование, генетический метод).

1.2.История психологии развития человека.

1.3.Возрастная периодизация: детст­во (младенчество, ранний, дошкольный возраст), младший школьный возраст; отрочество; юность; взрослость; поздний (пожилой и старче­ский) возраст.

1.4.Основные проблемы возрастной психологии как науки.

Литература:

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984.

2. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология детства. – М., 1997.

3. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.Т. 4

4. Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн, 1988.

5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997.С.-32-36.

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М., 2001, - с. 464.

7. Люблинская А.Л. Детская психология. — М., 1 985.

8. Мухина B.C. Детская психология. — М., 1985.

9. Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1996.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — МГУ, 1980.

12. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

12. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М., Гардарики, 2004. – С. 349.

 

Дополнительная литература.

1. Басов М.Я. Проблема развития человека. Хрестоматия по возра­стной и педагогической психологии. Ч. 1, МГУ, 1980.

2. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I — М„ 1986.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1 975.

4. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. — М., 1995.

5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в дет­ском возрасте // Избр. психол. тр. М., 1989.

Предмет и методы возрастной психологии.

Возрастная периодизация.

Периодизация – деление процессов развития на основные качественно отличающиеся друг от друга периоды.

Возрастили возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Возрасты представляют целостное динамическое образование, которое определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития (Выготский Л.С.). Возраст – продолжительность периода времени от момента рождения до настоящего или до другого определенного момента времени. Каждый возрастной период характеризуется социальной ситуацией развития, новообразованиями и ведущей деятольностью. Структура возрастного развития включает: 1) социальную ситуацию развития, 2) образ жизни ребенка, ведущая деятельность, 3) новообразования в сфере сознания и личности.

Возрастной период имеет опреде­ленные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а дру­гой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство - сложное социо-культурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Это целая эпоха, которая по сути своей является подготовкой к взрос­лой жизни, самостоятельному труду. Детство — явление историче­ское: и его содержание, и продолжительность изменялись на про­тяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности — дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором жи­вет, воспитывается и обучается ребенок.

Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматри­вают и подростковый возраст как «затянувшееся детство».

Разные ученые давали свою возрастную периодизацию, логически ее обосновывая.

- П.П.Блонский (1961) за основу брал развитие зубов (дентиции):

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

- В педиатрии распространена периодизация, которая выделяет:

- внутриутробный период,

- новорожденности,

- вскармливания грудью,

- молочных зубов,

- отрочества,

- полового созревания.

-Д.Б.Брамлей рассматривала:

-утробный,

-детства (младенчество до 18 мес., дошкольное детство, раннее школьное детство 5-13 лет),

-юность (половое созревание - старшее школьное детство, поздняя юность 15-21 год).

-З.Фрейд рассматривает ребенка через призму его полового созревания, выделяя стадии:

- бесполое детство –оральная и анальная стадии

- нейтральнополое детство – фаллическая стадия,

- двуполое детство – латентная стадия,

- половое детство – генитальная стадия.

Л.С.Выготский - младенчество – 2 мес. – 1 год,

- раннее детство – 1-3 года,

- дошкольный возраст – 3-7 лет,

- школьный возраст – 8-12 лет,

- пубертатный возраст – 14-17 лет.

Д.Б.Эльконин в основу периодизации взял содержательно-предметную деятельность. В пределах одной ведущей деятельности и определенного возрастного периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них неодинаковое. Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное новообразование, наиболее значимое для дальнейшего развития.

- младенчество – 0 – 1 год,

- раннее детство – 1-3 года,

- дошкольный возраст – 3-7 лет,

- младший школьный возраст – 7-10 лет,

- подростковый возраст – 11-15 лет,

- ранняя юность – 15-17 лет.

Для дальнейшего изучения предмета возрастной психологии мы будем пользоваться следующей классификацией:

1. Младенчество (0-1 года), (Новорожденность –0-10 дней)

2. Раннее детство – (1-3 года)

3. Дошкольный возраст – (3-6-7 лет)

4. Младший школьный возраст – (6-7 –10-11 лет)

5. Подростковый - Отрочество – (11-12 лет – 15-16 лет)

6. Юношеский – (15-21)

7. Взрослость - Зрелый – (21-60)

8. Пожилой – (60-75)

9. Старческий – (70-90)

10. Долгожители – свыше 90 лет

(Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. – 544 с. Составитель Мижериков В.А.)

Вариант:

- Младенчество (0-1 года), (Новорожденность –0-10 дней)

- Раннее детство – (1-3 года)

- Дошкольный возраст – (3-6-7 лет)

- Младший школьный возраст – (6-7 –10-11 лет)

- Подростковый - Отрочество – (11-12 лет – 15-16 лет)

- Юношеский – (15-21)

- Взрослость - Зрелость – (21-50) (молодость 21-35-40- ранняя взрослость, средняя взрослость – 40 – 50- 60 лет, поздняя взрослость –старение и старость – 50-60-65 лет);

- Пожилой – (50-75)

- Старческий – (75-90)

- Долгожители – свыше 90 лет.

Образование и развитие

Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития.

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в кото­ром растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религи­озные течения.

Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родите­ли и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник).

Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказы­вать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социаль­ные группы — через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться не может, — не мо­жет стать полноценной личностью. Дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, не могут быстро и эффективно развиваться в бла­гоприятных условиях. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до 3 лет, и если этот этап упу­щен, компенсировать потери в дальнейшем прак­тически невозможно.

Запаздывающее или опережающее обучение, по отношению к сензитивному периоду, оказывается недостаточно эффективным.

Отдельные психические функции имеют свои сроки развития:

1,5 –3 года – речь

3-6 лет – восприятие, мышление, воображение и т.д.

5-6 лет –координация движений (балет, фигурное катание, гимнастика)

5-6 лет – чтение

6-7 лет – учебные навыки.

Каждая функция имеет ограниченное время для своего развития. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влия­ния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубо­кие изменения. В другие периоды те же самые условия могут ока­заться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает, поэтому с опти­мальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспи­тания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли об­учение на развитие ребенка и если влияет, то как — один из основных в возрастной психологии.

Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического раз­вития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.

К этому направлению можно отнести таких ученых, как Ж.Пиаже, Инельдер и др., которые считают, что развитие совершается спонтанно в соответствии со своей внутренней логикой. А воспитание идет за развитием. Учитель должен приспосабливать методику обучения к достигнутому уровню развития.

Спонтанность развития по Ж.Пиаже в том, что существуют строго определенные стадии развития. Для 7-10 лет характерен уровень конкретных операций с предметами. Для 11-12 лет – складываются словесные или формальные операции. (Давыдов В.В. показал возможность развития этих операций раньше, при соответствующем обучении).

Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Д.Уотсон, Э.Торндайк и др. отождествляли обучение и развитие. Они идут параллельно. Джером Брунер считает, что обучение не зависит от развития. Ребенку можно на любой стадии развития преподать любой предмет. Все зависит от методики обучения.

Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Венгер Л.А. и др. доказали, что включение в содержание обучения специальных средств приводит к качественной перестройке психических процессов (эталон, мерка, модель, ориентировочная основа действий - система ориентиров).

Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Кроме того, необходима активность самого ребенка. Ограничение активности приводит к ЗПР. В целях развития познавательной, коммуникативной, моторной активности необходимы:

а) свободный выбор деятельности;

б) положительная мотивация;

в) осознание того, что нужно усвоить;

г) эмоциональная окраска учебного материала;

д) интериоризация и экстериоризация деятельности (больше делать ученикам и меньше – учителю);

е) адекватная материалу работа и деятельность.

В отечественной психо­логии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психические функции или процессы — это внутренние действия, и в теории развития высших психических функций Л.С. Выготского прослеживается путь их становления: от внешнего к внутреннему. Л.С. Выготский пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психи­ческой функцией одного человека». Это относится к произволь­ной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внут­ренний план действий называется интериоризацией.

Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывает­ся в теории поэтапного формирования умственных действий и по­нятий П.Я. Гальперина³. П.Я. Гальперин установил последователь­ность этапов, которые должно пройти внешнее действие, прежде чем стать внутренним, умственным. Но сначала нужны соответствующая мотивация и ориентировочная основа действия — ори­ентировка в материале, с которым ребенок будет иметь дело, и тех действиях, которые он сам будет выполнять. Конкретные, частные умственные действия формируются у детей в процессе обучения и, в принципе, любой учебный материал можно преподнести ребенку так, чтобы они были поэтапно отработаны на этой основе (звуковой анализ слова, измерение величин и т.д.).

Когда ребенок мотивирован и имеет полную ориентировочную основу действия, он выполняет внешние действия, материальные или материализованные (например, действия со схемой, моделью). На следующем этапе он громко проговаривает то, что производи­лось им раньше во внешнем плане. Затем он должен проговорить это так же развернуто, но тихо, про себя. В это время речь остает­ся внешней, исчезает лишь ее звуковая сторона. И, наконец, на последнем этапе, когда ребенок перестает шевелить губами, шеп­тать и довольно быстро дает ответ к решаемой им задаче, действие становится внутренним. Внутренний план действий формируется, следовательно, при опоре на речь.

П.Я.Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий, опираясь на принцип единства сознания и деятельности.

Т.е. получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося в результате и при условии выполнения им определенной системы действий.

1. Мотивация деятельности.

2. Ориентировочная основа действия (ООД).

3. Работа с предметами или моделями. (Материальная деятельность: счет на палочках и т.п.).

4. Громкоречевой этап. (Ученик проговаривает вслух, поясняет ход операций).

5. Проговаривает про себя.

6. Оперирование знаниями в актах мышления. (Внутренний план действий).

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и зна­ками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опы­том предшествующих поколений, ребенок может только в процес­се обучения.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и посте­пенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психи­ческими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, затем внутри ребенка». (Речь ребенка, напри­мер, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью — речью для себя.)

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обу­чения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только со­зревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сфор­мированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возмож­ности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с ко­торым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая про­должить и т.п.).

У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко прини­мает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учиты­вать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего разви­тия. Обучение, по мнению Л.С. Выготского, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а раз­вивается, воспитываясь и обучаясь», — пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

 

Младенчество

- Новорожденность

- Собственно младенчество

Ранний возраст

- Развитие психики ребенка раннего возраста

- Предметная деятельность

- Развитие психических функций

- Предпосылки формирования личности

- Кризис трех лет

Дошкольный возраст

- Развитие психики ребенка в дошкольном возрасте (3 года — 6-7 лет)

- Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста

- Развитие психических функций в дошкольном возрасте

- Детская личность

- Восприятие сказки дошкольниками

. - Кризис 7 лет

Младший школьный возраст.

- Учебная деятельность как ведущий вид деятельности младших школьников

- Развитие психических функций в младшем школьном возрасте

- Особенности личности младшего школьника

Подростковый возраст.

- Кризис подросткового возраста

- Особенности социальной ситуации развития подросткового возраста

- Ведущая деятельность в подростковом возрасте

- Особенности личности подростков

- Развитие высших психических функции

Юность.

- Юность как стадия жизненного пути человека

- Учебная и трудовая деятельность в юношеском возрасте

- Формирование мировоззрения в ранней юности

- Готовность к самоопределению как основное новообразование ранней юности

3.7.Молодость.

- Авторство собственного образа жизни. Кризис молодости.

- Общественно полезный труд как ведущая деятельность

Взрослость.

- Познавательная деятельность взрослых

- Личность взрослого человека

- Психологическое время в зрелости

Старость. Конец жизни.

- Социальная ситуация жизни людей пожилого и старческого воз­раста.

- Деятельность в пожилом и старческом возрасте

- Конец жизни.

 

Литература:

Основная:

1.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984.

2.Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.Т. 4

3.Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько — Мн, 1988.

4.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1997.

5.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М., 2001, - С. 464.

6.Люблинская А.Л. Детская психология. — М., 1 985.

7.Мухина B.C. Детская психология. — М., 1985.

8.Мухина B.C. Возрастная психология. — М., 1997.

9.Обухова Л.Ф. Детская психология. — М., 1996.

10. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М., Гардарики, 2004. – С. 349.

11.Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960.

Дополнительная литература.

1. Басов М.Я. Проблема развития человека. Хрестоматия по возра­стной и педагогической психологии. Ч. 1, МГУ. 1980.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возра­сте — М., 1968.

3. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985.

4. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4.

5. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А.Венгера, В.В. Холмоновской. — М., 1978.

6. Диагностика готовности детей к обучению в школе. Анализ поведения /Под ред. В.М. Астапова. — М., 1993

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I — М„ 1986.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая го­товность к школе. М., 1987.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1 975.

11. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. Обнинск, 1992.

12. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические ма­териалы. — МГУ, 1988.

13. Психология развивающейся личности. /Под ред. А.В. Петров­ского. — М., 1987.

14. Сербина Е. Современные формы проявления госпитализма // Дошкольное воспитание. № 9, 1991.

15. Урунтаева Г. А., Афонина Ю. А. Практикум по детской психо­логии. — М., 1995.

16. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогене­зе. — М., 1989.

17. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической пси­хологии. — М., 1995.

18. Фукин А.И., Курбацкая Т.Б. Определение психологической готовности детей шестилетнего возраста к школе: комплекс методик экспериментально-психологического обследования. — Елабуга, 1990.

Младенчество

Новорожденность

Кризис новорожденности

Процесс рождения - тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Психологи называют этот период- кризис новорожденности. Суть кризиса заключается в том, что новорожденному ребенку необходимо приспособиться к новым условиям жизни – социальным. Этому способствуют механизмы психического развития: идентификация и обособление, а также врожденные безусловные рефлексы: дыхательный и сосательный рефлексы, защитные (сужение зрачка на яркий свет, вздрагивание на резкий звук) и ориентировочные рефлексы – поворот головы на яркий свет и ориентировочно-пищевой (поворот головы и открывание рта на прикосновение к щеке). Некоторые рефлексы являются атавистическими ("цеплятельный" и отталкивания) - они получены от предков-животных, бесполезны для ребенка и вскоре исчезают. Основную часть времени ребенок спит.

Причины кризиса новорожденности:

- Физиологические (Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери). Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания.

- Психологические (Психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни).

Собственно младенчество.

Ранний возраст.

Развитие психики ребенка в раннем детстве (1-3 года).

Это переходный период от младенчества к раннему детству. Характеризуется всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций на запреты. Связано это со стилями семейного воспитания: давление, непоследовательности в требованиях и т. п. Надо предоставлять ребенку большую самостоятельность, свободу в допустимых пределах.

Правила для родителей:

- «Нет» – это слово, которое надо произносить нейтральным тоном.

- Если Вы сказали «нет», то нельзя говорить «да».

- Объяснять свои «нет» только тогда, когда Вы уверены, что ребенок Вас поймет.

- Вы не можете всегда говорить «нет».

Преодолеваются трудности поведения ребенка при терпении и выдержке со стороны родителей. Главное приобретение переходного периода – автономная речь, ситуативная речь, прямохождение, потребность в общении со взрослыми. Специфическое новообразование – возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность (7 мес.)

Кризис 3-х лет

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Кризис трех лет это кризис выделения своего Я (Эльконин Д.Б.), это попытка ребенка установить более высокие формы отношений с окружающими. В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (мама, врач и т.д.). В то же время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как ведущей деятельности.

Впервые проявления кризиса трех лет описаны Эльзой Келлер. Л.С. Выготский дает качественные характеристики кризиса 3 лет.

1) Н егативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен). Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано. Но это не непослушание.

2) Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше, 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) Строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков).

5) Своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л. С. Выготскому «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними».

7) Деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью, главное – внимание к ним взрослых с целью изменения отношения к ребенку на конструктивные.

Дошкольный возраст

Младший школьный возраст.

Подростковые реакции.

Подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в это период:

1. Реакция эмансипации.

2. «Отрицательной имитации» (контрастное поведение по отношению к неблагоприятному поведению членов семьи)

3. Группирования.

4. Увлечения (хобби).

5. Обусловленные формирующимся сексуальным влечением.

 

Юность

Молодость.

Кризис молодости.

Молодость это период жизни от 21-35-40- ранняя взрослость);

Движущей силой развития в этом возрасте признается внутреннее стремление к росту и самосовершенствованию.

Выделяют кризисы: молодых специалистов, «отрывания от родительских корней» – от20 до 23-25 лет, кризис середины жизни 35-40 лет.

В основе кризиса молодых специалистов лежит противоречие между тем, какие знания, навыки были получены к этому моменту и недостаточностью последних или необходимостью переучиваться.

Основные задачи этого периода: уточнение жизненных планов и начало их осуществления; поиски себя, выработка индивидуальности; осознание себя как взрослого человека со своими правами и обязанностями, выбор супруга, рождение детей; приобретение профессии.

В кризисе середины жизни выделяется противоречие между планами, прорисованными в юности и реальной картиной жизни. Есть возможность планирования новых задач, и есть время для их исполнения. Переоценка прежних выборов – супруга, карьеры, жизненных целей. Период связан с решением жилищных и материальных проблем, продвижением по служебной лестнице, расширением социальных связей. Отрицательные характеристики – ухудшение здоровья, убывание физических сил, привлекательности, угнетающее несоответствие между Я реальным и Я идеальным, эмоциональный спад.

Г.Шихи выделяет стили проживания жизни в этот период:

- неустойчивые,

- замкнутые,

- вундеркинды,

- воспитатели,

- скр