Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Вывод: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.Содержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУ11 века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Вывод: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась. Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социологизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. 3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью). Но теория конвергенции не рассматривала внутренние причины психического развития и активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается. Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Л.С.Выготский сформулировал законы психического развития: 1) Цикличность – подъемы и затухание развития высших психических функций. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды; 2)Неравномерность (гетерохронность)- разные стороны личности и психики развиваются непропорционально (в раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном – память, в школьном – мышление). 3) Метаморфозы – качественные изменения – ребенок не маленький взрослый, а имеет качественное отличие от того, что есть, было, будет. 4) Сочетание эволюции и инволюции – то, что развивалось на предыдущем этапе (эволюция), отмирает или преобразуется (инволюция). Начиная говорить – перестает лепетать, начав ходить – перестает ползать и т.п. Л.С.Выготский отмечал также сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи) и компенсацию (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества: слух, тактильные ощущения, обоняние). Л.С.Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития: 1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно. 2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно. А.К.Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость). Обучение должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Образование и развитие Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций определяет общее движение развития. Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения. Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействовать некоторые социальные группы — через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может, — не может стать полноценной личностью. Дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, не могут быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем практически невозможно. Запаздывающее или опережающее обучение, по отношению к сензитивному периоду, оказывается недостаточно эффективным. Отдельные психические функции имеют свои сроки развития: 1,5 –3 года – речь 3-6 лет – восприятие, мышление, воображение и т.д. 5-6 лет –координация движений (балет, фигурное катание, гимнастика) 5-6 лет – чтение 6-7 лет – учебные навыки. Каждая функция имеет ограниченное время для своего развития. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время. Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает, поэтому с оптимальными сроками обучения. В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как — один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение. К этому направлению можно отнести таких ученых, как Ж.Пиаже, Инельдер и др., которые считают, что развитие совершается спонтанно в соответствии со своей внутренней логикой. А воспитание идет за развитием. Учитель должен приспосабливать методику обучения к достигнутому уровню развития. Спонтанность развития по Ж.Пиаже в том, что существуют строго определенные стадии развития. Для 7-10 лет характерен уровень конкретных операций с предметами. Для 11-12 лет – складываются словесные или формальные операции. (Давыдов В.В. показал возможность развития этих операций раньше, при соответствующем обучении). Социологизаторы отождествляют развитие и обучение. Д.Уотсон, Э.Торндайк и др. отождествляли обучение и развитие. Они идут параллельно. Джером Брунер считает, что обучение не зависит от развития. Ребенку можно на любой стадии развития преподать любой предмет. Все зависит от методики обучения. Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Венгер Л.А. и др. доказали, что включение в содержание обучения специальных средств приводит к качественной перестройке психических процессов (эталон, мерка, модель, ориентировочная основа действий - система ориентиров). Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Кроме того, необходима активность самого ребенка. Ограничение активности приводит к ЗПР. В целях развития познавательной, коммуникативной, моторной активности необходимы: а) свободный выбор деятельности; б) положительная мотивация; в) осознание того, что нужно усвоить; г) эмоциональная окраска учебного материала; д) интериоризация и экстериоризация деятельности (больше делать ученикам и меньше – учителю); е) адекватная материалу работа и деятельность. В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формирование внутренних действий. Психические функции или процессы — это внутренние действия, и в теории развития высших психических функций Л.С. Выготского прослеживается путь их становления: от внешнего к внутреннему. Л.С. Выготский пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека». Это относится к произвольной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называется интериоризацией. Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывается в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина3. П.Я. Гальперин установил последовательность этапов, которые должно пройти внешнее действие, прежде чем стать внутренним, умственным. Но сначала нужны соответствующая мотивация и ориентировочная основа действия — ориентировка в материале, с которым ребенок будет иметь дело, и тех действиях, которые он сам будет выполнять. Конкретные, частные умственные действия формируются у детей в процессе обучения и, в принципе, любой учебный материал можно преподнести ребенку так, чтобы они были поэтапно отработаны на этой основе (звуковой анализ слова, измерение величин и т.д.). Когда ребенок мотивирован и имеет полную ориентировочную основу действия, он выполняет внешние действия, материальные или материализованные (например, действия со схемой, моделью). На следующем этапе он громко проговаривает то, что производилось им раньше во внешнем плане. Затем он должен проговорить это так же развернуто, но тихо, про себя. В это время речь остается внешней, исчезает лишь ее звуковая сторона. И, наконец, на последнем этапе, когда ребенок перестает шевелить губами, шептать и довольно быстро дает ответ к решаемой им задаче, действие становится внутренним. Внутренний план действий формируется, следовательно, при опоре на речь. П.Я.Гальперин разработал концепцию поэтапного формирования умственных действий, опираясь на принцип единства сознания и деятельности. Т.е. получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. 1. Мотивация деятельности. 2. Ориентировочная основа действия (ООД). 3. Работа с предметами или моделями. (Материальная деятельность: счет на палочках и т.п.). 4. Громкоречевой этап. (Ученик проговаривает вслух, поясняет ход операций). 5. Проговаривает про себя. 6. Оперирование знаниями в актах мышления. (Внутренний план действий). Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, затем внутри ребенка». (Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью — речью для себя.) Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.). У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития. Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по мнению Л.С. Выготского, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения. Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-26; просмотров: 457; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.145.179.30 (0.008 с.) |