Аномалия развития в связи С повреждением нервной системы на ранних этапах ее онтогенеза

Третий тип аномалии развития характеризуется более грубым органическим дефектом в связи с повреждением нервной системы инфекционными, токсическими и травматическими аген­тами в течение внутриутробного или раннего постнатального периода. Как указано было выше, по сложности структуры де­фекта этот тип аномалии развития отличается от первых двух форм. Здесь признаки отклонения в развитии нервной системы сочетаются с симптомами резидуальной церебральной недоста­точности в связи с перенесенным мозговым заболеванием.

В детской клинике эта форма аномалии развития нервной системы наиболее часта. Она лежит в основе большинства слу­чаев психопатии у детей и подростков. Однако вопрос о месте

этой формы среди других аномалий развития нервной системы является еще дискуссионным. Некоторые авторы высказывают даже сомнение в том, можно ли эти формы рассматривать как аномалию развития, поскольку в этих случаях наблюдается по­ражение вредными агентами уже более зрелых элементов не­рвной системы. Для характеристики этих форм предд^{агается} АРУ-гой термин—«психопатоподобные состояния».

Эти возражения справедливы лишь в отношении тех случаев, когда болезненный процесс начинается в зрелом возрасте. Но они совершенно необоснованны, когда речь идет о развивающемся организме ребенка. Возможность возникновения аномалии раз­вития мозга и после рождения вполне понятна, если учесть, что созревание коры, особенно филогенетически наиболее молодых областей, продолжается и после рождения ребенка.

Как показали исследования Е. П. Кононовой, развитие полей лоб­ной области продолжается и в постнатальном периоде. Ширина коры с возрастом увеличивается, причем в постнатальном периоде это рас­ширение идет более быстро, чем в пренатальном. В первое время после рождения особенно быстро растет ширина поля 10, к 12 годам дости­гающая 45% (у взрослого общее расширение коры достигает 58%).

Очень интенсивно расширяются и поля 44 и 46. К возрасту одного года они достигают 40—48% и остаются без изменения до 3¹/_а лет; затем начинается более постепенное увеличение ширины этих полей, продол­жающееся до 7-летнего возраста и дальше. Очень своеобразный скачко­образный рост дает поле 45: в первые месяцы после рождения оно рас­тет очень медленно, затем до года наблюдается резкий подъем роста, сме­няющийся незначительным расширением до 3'/₂ лет, после чего опять отмечается резкий подъем к 7-летнему возрасту. Развитие отдельных по­лей идет не только за счет расширения коры, но и за счет дифференци­ации клеточных элементов и увеличения площади.

Эти факты служат важным аргументом в пользу того, чтобы выделить данный тип аномалии развития нервной системы как самостоятельную форму со своеобразным и более сложным па­тогенезом. В связи с тем, что в основе третьей группы психопа­тии лежит более грубая по своей органической основе анома­лия развития нервной системы, эту группу психопатий обычно называют «органической».

Клиническая картина психопатий этой группы складывает­ся из различных психопатологических синдромов, наблюдающих­ся при мозговых заболеваниях (инфекционной, интоксикацион­ной и травматической природы). В зависимости от характера и распространения мозгового заболевания, его тяжести, степени

снижения коркового контроля над деятельностью нижележащих инстанций, силы расторможенных влечений и инстинктов отме­чаются различные психопатологические синдромы. Форма и тя­жесть клинических проявлений часто зависят от характера изме­нившихся взаимоотношений между корой и подкорковой областью.

В клинической картине могут повторяться отдельные синд­ромы, отмечавшиеся уже в первой группе психопатий. Однако сочетание этих синдромов и вся клиническая картина в целом резко отличаются от первой группы психопатии. Так, например, синдром неустойчивости, наблюдающийся при органических пси­хопатиях, отличается от такого же синдрома у психопатической личности первой группы. Неустойчивость здесь обычно сочета­ется с повышенной откликаемостью на внешние раздражители, с эйфорическим настроением, с большим огрубением эмоций, чем в первой группе. Интеллектуальная деятельность у этих де­тей более резко нарушена, чем при дисгармоническом инфан­тилизме. При органических психопатиях нет таких характерных для первой группы особенностей, как живость интеллекта, до­гадливость. Наряду с неустойчивостью нередко отмечается инерт­ность психики, наклонность к персеверативности и повторени­ям. Значительно чаще, чем в первой группе, наблюдаются аф­фективные вспышки и агрессивные тенденции. В соматическом состоянии у этих детей чаще имеются аномалии строения чере­па (микро- и макроцефалия, гидроцефалия), диспропорция те­лосложения, отсталость в росте, эндокринные нарушения, но нет характерных для первой группы признаков детскости, грациль-ности движений, живости мимики. Мимика у них более однооб­разна, движения часто неуклюжи. Органические симптомы со стороны нервной системы отмечаются значительно чаще, чем в первой группе. При изучении анамнеза этих больных нередко можно встретить указание на судорожные припадки в раннем детстве, длительное ночное недержание мочи и задержку интел­лектуального развития.

Представленную систематику психопатий отнюдь нельзя счи­тать исчерпывающей, ее можно рассматривать лишь как исход­ную позицию для дальнейших исследований. Если учесть мно­гообразие клинических проявлений психопатии и сложность па­тогенетических соотношений в каждом конкретном случае, то становится понятным наличие смешанных и переходных форм, ^Не укладывающихся в одну из этих трех групп.

Преимущество данной группировки нам представляется в том, что она приближается к патогенетической и позволяет бли-я^е подойти к пониманию болезненной сущности психопатий и

более дифференцированной их терапии. Это преимущество мы стремились продемонстрировать, когда выше указывали на ка­чественное различие синдрома неустойчивости при психопатии, развившейся на почве дисгармонического инфантилизма и орга­нической психопатии. При большом внешнем сходстве симпто­матики этих двух клинических разновидностей психопатии они резко различаются между собой по патогенетической основе (при инфантилизме нет грубых структурных нарушений нервной системы, речь идет лишь о нарушениях общей трофики, рас­стройстве функций эндокринных желез, тогда как при органи­ческих психопатиях наряду со структурными изменениями не­рвной системы наблюдаются часто расстройства крово- и лик-ворообращения).

Таким образом, в диагнозах «органическая психопатия» или «психопатия на почве дисгармонического инфантилизма» уже кроется известное понимание болезненной основы психо­патического состояния.

Патогенетическими особенностями той или другой формы аномалии развития нервной системы можно отчасти объяснить и особенности дальнейшего течения психопатии. В отличие от синдромологической классификации, когда учитывается только статика психопатий, в предложенной группировке отдельные ва­рианты отличаются между собой и по их динамике. Хотя тип течения психопатии всегда зависит от условий воспитания и ок­ружающей среды, все же степень этой зависимости и характер патологических реакций, наступающих под влиянием неблаго­приятной среды, различны в каждой из трех групп. Наиболее резко выражена зависимость течения психопатий от условий сре­ды и воспитания в первой группе— при благоприятных услови­ях патологические черты характера здесь постепенно более или менее выравниваются. Психопатические личности второй груп­пы и более тяжелые формы третьей группы менее податливы благоприятным влияниям среды. Однако достигнутые успехи ча­сто бывают более стойкими, чем в первой группе.

Частота психопатий каждой их трех отмеченных выше групп неодинакова. Наиболее частыми в детском и подростковом воз­расте являются психопатии третьей группы, так называемые «органические» психопатии. Вторая группа, которая рассматри­валась ранее как основная, истинная форма («конституциональные» психопатии), по данным детской клиники, встречается редко. Пси­хопатии первой группы с чертами дисгармонического инфанти­лизма по своей частоте занимают среднее место.

Возраст ребенка, в котором выявляется психопатия, неоди­наков в этих трех группах. Диагноз психопатий первой группы устанавливается главным образом после периода полового со­зревания. В этих случаях, как и при всех других проявлениях инфантилизма, требуется длительный срок, чтобы исключить на­личие только временной задержки, замедленности темпа разви­тия. Отдельные патологические черты характера, обнаруживае­мые у детей в допубертатном периоде, должны быть расценены как «предвестники», начальные проявления психопатий с чер­тами дисгармонического инфантилизма, Диагноз психопатий вто­рой группы («конституциональных») может быть установлен не­редко уже в школьном возрасте.

«Органические» психопатии также могут быть распознаны еще в допубертатном периоде.

Дифференциальный диагноз психопатий с другими форма­ми психических нарушений также неодинаков в каждой из этих трех групп. Первую группу психопатий необходимо отграничить от различных форм инфантилизма и от искусственной «инфан-тилизации» личности под влиянием неблагоприятных условий воспитания и перенесенных соматических заболеваний. Во вто­рой группе требуется дифференциальный диагноз психопатии с так называемыми эндогенными психическими заболеваниями, а в третьей — с процессуальными формами органических за­болеваний головного мозга.

Лечебно-педагогические воздействия и профилактические мероприятия также различны в зависимости от группы психо­патии, от ее клинических и патофизиологических особенностей.

При выборе лечебно-педагогических мероприятий, медика­ментозных средств в каждом конкретном случае необходимо учесть не только ведущие клинические симптомокомплексы, но и особенности патогенетической основы данной клинической разновидности психопатии. Так, например, при лечении пато­логической личности с синдромом неустойчивости требуется стро­го дифференцировать лечебные и лечебно-педагогические ме­роприятия в зависимости от того, развивается ли этот синдром на фоне дисгармонического инфантилизма или при органичес­кой психопатии. Хотя в том или другом случае основным лечеб­но-педагогическим мероприятием является воспитание ребенка, привитие ему навыков к систематическим занятиям и любви к труду, однако сам метод работы различен в первом и втором случаях. При органической психопатии тренировку способнос­тей к трудовому напряжению следует проводить очень осторожно,

так как подросток, страдающий органической психопатией,

быстро утомляется, устает, он не может долго работать, тогда как инфантильный психопат не хочет работать, испытывает иног­да даже отвращение к труду. Поэтому при органической психо­патии требуется очень тщательная дозировка часов занятий; иног­да даже следует начинать не с умственного, а с физического труда, который для таких больных легче. Медикаментозные сред­ства также неодинаковы в первом и втором случаях. Если у не­устойчивой психопатической личности, чье развитие происходит на фоне дисгармонического инфантилизма, прежде всего необ­ходимо применять средства, стимулирующие развитие, то при органической психопатии необходимо обратить особое внима­ние на расстройства крово- и ликворообращения, на возмож­ность обострения бывших воспалительных очагов. Соответственно этому наряду со стимулятором надо применять антибиотики и средства, снижающие внутричерепное давление.

В заключение считаем необходимым подчеркнуть, что вопрос о патогенетической группировке психопатии находится еще в начальной стадии своего разрешения и требует дальнейших ис­следований. Для того чтобы достигнуть положительных резуль­татов в изучении этого вопроса, необходимо коренным образом пересмотреть сам метод изучения психопатии. Статический ме­тод, как показал П. Б. Ганнушкин, не может привести к положи­тельным результатам. Основным в изучении психопатии должен быть динамический метод, так как изменчивость клинических проявлений в зависимости от возрастной фазы и условий окру­жающей среды — кардинальное свойство всякой психопатии. Психопатическую личность нужно изучать в процессе ее раз­вития и становления, уделяя особое внимание начальным ее про­явлениям в детском возрасте. При изучении той или иной клинической разновидности психопатии требуются тщательные клинические наблюдения не только наиболее характерных при­знаков данной болезненной формы, но и патологических реак­ций, возникающих у данной личности под влиянием неблагоп­риятной среды. Чтобы установить пути происхождения отдель­ных синдромов, требуется подробный анализ условий социальной среды и воспитания данного лица.

Для разрешения задачи патогенетической группировки психо­патии также важно, чтобы каждая разновидность психопатии изу­чалась как «клиническое целое». Нельзя ограничиться только изу­чением основных признаков психопатологической картины. Необ­ходимо учесть и все дополнительные, вторичные образования, а также соматические особенности данного болезненного состояния.

Для изучения психопатии должны быть использованы существую­щие методики патофизиологического обследования больных.

Для понимания природы психопатии очень важно знать пути обратного развития патологических проявлений под влиянием лечебно-педагогических мероприятий. Для разрешения вопроса о причинах декомпенсации психопатии и факторах, способству­ющих восстановлению работоспособности больного, необходим тесный контакт врача и педагога.

Л. В. Занков

ОЧЕРКИ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА¹

ЭМОЦИИ И ВОЛЯ

Мы остановимся вначале на эмоционально-волевом раз­витии умственно отсталого ребенка, которое тесно связано с про­блемой характера и личности. Для того чтобы разобраться в воп­росах эмоционально-волевого развития умственно отсталого ре­бенка, надо составить себе представление о том, как идет развитие эмоций и воли у нормального ребенка.

Для ребенка раннего возраста характерно то, что его по­ведение определяется эмоциями. Ребенок желает того, что до­ставляет ему непосредственное удовольствие. Это удовольствие может быть связано с удовлетворением инстинктивного влече­ния (например, голода). Далее, удовольствие связывается с функ­ционированием. Удовольствие от функционирования действует как побуждение к новой деятельности. Оно является решающим условием для повторений, для расточительного богатства дви­жений. Вместе с тем, поскольку границы между личностью и средой в этом возрасте еще слабы, поведение ребенка опреде­лено силами поля. Ребенок связан ситуацией. На этой стадии развития ребенка нельзя еще говорить о воле в собственном смысле слова, т. е. об овладении собой, своим поведением. Дея­тельность еще не отделена от аффекта, «каждый аффект есть в то же время тенденция, каждая тенденция принимает форму выражения аффекта» (Выготский).

Важнейшим этапом в развитии воли ребенка является крити­ческий трехлетний возраст. Этот критический возраст принято называть Trotzphase, т. е. фазой упрямства. Ребенок идет напере­кор взрослым, при этом он нередко идет и против своего соб­ственного побуждения, лишь бы не сделать того, чего от него требуют взрослые. Ребенок упрям, т. е. настаивает на том, что­бы его желание было выполнено только потому, что это его же­лание. У него подчеркнута тенденция проявить свою волю. Про­исходит дезориентация в прежних авторитетах. В то время как прежде воля ребенка была неотделима от воли матери и окру­жающих его взрослых, сейчас его позиция в отношении окру­жающих окрашивается в яркие тона самоопределения. В то время

¹ Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М., 1935t стр. 82—93, 117—118, 125—159.

как раньше ребенок чувствовал острую потребность в по­кровительстве и заботах, сейчас он хочет делать сам, быть само­стоятельным. Словом, в этом критическом возрасте ребенок отклоняет волю других и проявляет очень много собственной

воли.

Дифференцировавшись от примитивных влечений, воля трех­летки еще не нашла других целей, на которые она могла бы быть направлена. Отсюда бессмысленное упрямство, волевые напряжения, которые не имеют определенного объекта, ясной цели. «Воля владеет ребенком», — говорят об этой фазе. Стре­мясь во всем проявить свою собственную волю, ребенок натал­кивается на энергичное сопротивление взрослых. Возникают кон­фликты. Ребенок вступает в борьбу со взрослыми. Нарушается примитивная связь ребенка с окружающими, которая имела ме­сто на той стадии, когда ребенок плохо дифференцировал себя от окружающих, ребенок открывает свое «я»².

Огромное значение кризиса трехлетки в том, что воля ди­фференцируется от примитивных влечений, от аффекта. Воля вступает в противоречие с аффектом — ребенок делает то, чего ему не хочется делать. Он начинает осознавать связь того, что он делает, со своим «я». Здесь начало линии волевого развития ребенка в собственном смысле этого слова, источник того овла­дения собой, которое начинается у ребенка после трех лет. Для первой ступени в развитии воли — ступени, которую мы нахо­дим у трехлетки, характерны так называемые гипобулические ме­ханизмы. Гипобулические проявления управляются не ясными мотивами, а общими, смутными эмоциональными тенденциями.

Вместо планомерного, руководимого рассуждением, обдуман­ного выбора действий раздражение приводит к двигательной буре: беспорядочному метанию, крику, судорожным движениям. В наиболее острых случаях трехлетка падает на пол, бьется, кри­чит, царапает и кусает окружающих, рвет на себе одежду, ло­мает игрушки.

В дошкольном возрасте изменяются отношения ребенка со средой. Здесь мы находим дальнейшие сдвиги, которые доста­точно ясно обнаруживаются в игре, с одной стороны, и в твор­ческой, формирующей деятельности ребенка—с другой. В игре ребенок переносит значения с одной вещи на другую. Возникает новое отношение ребенка к среде: ребенок активно создает си­туацию. Тем самым нарушается непосредственная связанность

В том смысле, что он отделяет себя от среды. 18-1405

ребенка полем действия. Вместе с тем, поскольку всякая игра в скрытом или явном виде содержит правила, ребенок должен, для того чтобы получить удовольствие, подчинить свои непосред­ственные импульсы, свое поведение этим правилам. Роль эмо­ций как двигателя поведения ребенка сохраняется. Однако здесь нарушается та непосредственная связь между эмоцией и дей­ствием, которая характерна для ребенка раннего детства. Таким образом, возникновение смыслового действия, возникновение внутреннего правила является следующим важным этапом в во­левом развитии ребенка.

Еще в первой фазе дошкольного возраста, поскольку ребенок воспринимал продукт своей деятельности (например, постройку из кубиков), в его деятельности выступает новый момент — стрем­ление сделать что-либо, а не просто манипулировать с материа­лом. Далее, продукт деятельности ребенка (лепки, строительной деятельности и т. п.) уже совершенно ясно противостоит ему как объект и выдвигает перед ребенком определенные требования. Это приводит к переживанию задачи, долга, которые явно выс­тупают во второй фазе дошкольного возраста. Ребенок научается подчинять свое поведение объективной задаче. Тем самым ребе­нок от своеволия, от волевых напряжений, в которых на первый план выступал субъективный момент, стремление проявить свою волю, переходит к согласованию своих действий с объективны­ми требованиями, выдвигаемыми средой. В своей творческой, формирующей деятельности ребенок заимствует образцы из ре­альной действительности, принцип сходства начинает играть все большую и большую роль. Поведение ребенка становится все более разумным. Свободная деятельность без напряжения, имев­шая место в раннем детстве, сменяется напряжением, необхо­димым для того, чтобы сделать что-либо в соответствии с образ­цом. Однако в дошкольном возрасте сознание задачи и подчи­нение задаче своего поведения относится только к действиям, поступкам ребенка, к его «ручной» деятельности.

Школьный возраст приносит с собой новые изменения во взаимодействии ребенка со средой и вместе с тем новые сдви­ги в волевом развитии. Перед школьником выдвигаются новые требования: он должен работать над приобретением навыков и знаний. У школьника уже совершенно ясно игра и труд ста­новятся различными сферами, причем каждая из них связана с различными установками, различной направленностью ребенка. Сознание задачи, долга теперь уже развивается в отношении интеллектуальной деятельности.

Вместе с тем наступают значительные сдвиги в эмоциональ­ном развитии ребенка, в развитии его интересов. Мы видим у школьника рост любознательности, выраженный интерес к по­знанию окружающего мира во всей его реальности, интерес к приобретению школьных знаний и навыков. Развитие интеллек­та и умение владеть своим поведением умеряют силу эмоцио­нальных проявлений и создают базу для еще большего опосред­ствования влияния эмоций на поведение, чем то имело место в дошкольном возрасте. Эмоции школьника отличаются гораздо большим постоянством, устойчивостью. Вместе с тем расшире­ние опыта, обогащение представлений школьника и усложне­ние взаимоотношений с окружающими приводят к большему раз­нообразию и дифференцированию эмоций.

Важнейшим фактом волевого развития в школьном возрасте является овладение собой в отношении интеллектуальных опе­раций — так же как овладение собой в плане действий было стержнем волевого развития в дошкольном возрасте. Возьмем в качестве примера развитие памяти. Дошкольник очень значи­тельно продвигается в отношении непосредственного запечат-ления, так называемой механической памяти. Однако дошколь­ник еще не ставит перед собой задачи запомнить нечто и не способен подчинить этой задаче свое поведение и свои интел­лектуальные операции. Это становится возможным для школьни­ка. Он применяет всевозможные приемы, вспомогательные сред­ства при запоминании и воспроизведении материала,— словом, овладевает процессом запечатления и воспроизведения. У него мы находим запоминание и припоминание в собственном смысле слова: запоминание и воспроизведение становятся волевыми. Подобные сдвиги происходят также и в отношении других интеллектуаль­ных функций.

Дальнейшее развитие воли ребенка идет в школьном возра­сте и в отношении поступков, действий. Школьник вступает в гораздо более сложные отношения с детским коллективом. В ча­стности, игры школьников — это игры со строго очерченной задачей, точно установленными правилами и четким разделени­ем функций между играющими. Каждый, принимающий учас­тие в игре, должен безоговорочно выполнить все эти условия. Школьник становится способным владеть своим поведением уже ^в такой степени, что он может точно рассчитать свои действия в соответствии с поставленными требованиями.

Характер поведения ребенка в коллективе имеет большое зна­чение для волевого развития школьника. Коллектив школьников — это уже организованное целое с достаточно сложной структурой.

^|й* 275

Ребенок должен занять определенное место в коллективе и со­образно со своей позицией привести свое поведение в со­ответствие с правилами, господствующими в этом коллективе.

Еще на первых стадиях волевого развития ребенка речь яв­ляется одним из условий нормального развития воли. Речь сна­чала отражает действия ребенка, а затем становится средством планирования его действий. У школьника, который уже спосо­бен мыслить при посредстве внутренней речи, последняя, есте­ственно, занимает большое место в его волевом поведении. При посредстве внутренней речи создается набросок, схема действия, предвосхищается то, что затем обнаружится в поступках," дей­ствиях.

В подростковом возрасте структура интересов испытывает глубокую перестройку. Одним из важнейших определяющих мо­ментов в этой перестройке является расширение и углубление общественно-политической деятельности подростка, а также со­зревание новых органических влечений в первой фазе подрост­кового возраста. Вместе с тем подросток становится способным ставить себе определенные цели, имеющие значение на длитель­ные периоды, и направлять свое поведение таким образом, что­бы достигать этих целей. Эта стадия развития воли имеет своей основой мышление в понятиях и самосознание. Внешняя дей­ствительность и внутренние переживания осознаются в системе понятий.

Переживание конкретных отношений к действительности, многообразных и изменяющихся, включается в систему поня­тий, и благодаря этому отношения к действительности приобре­тают устойчивость³.

После этого краткого очерка нормального развития эмоций и воли мы перейдем к вопросам эмоционально-волевого разви­тия умственно отсталого ребенка. Мы не ошибемся, если ска­жем, что проблема эмоционального развития — наименее разра­ботанная область в науке об умственно отсталом ребенке.

Трошин различает следующие основные группы эмоций: чув­ства, относящиеся к физической личности (голод, половое чув­ство, общее чувство, эгоистические чувства и т. д.), чувства, от­носящиеся к социальной личности (социальные и моральные

Конечно, нельзя представлять себе дело таким образом, что отношении к действительности принимают форму абстрактной схемы. Мышление в понятиях, приобретая признак устойчивости и всеобщности, в то же время обладает всем богатством конкретных связей и отношений, кото­рые могут быть выведены из понятий.

эмоции, начиная с первичной симпатии и материнского чувства), и, наконец, чувства, относящиеся к духовной личности (интел­лектуальное, эстетическое). В нормальном развитии каждой эмо­ции Трошин различает следующие стадии: физиологически-ин­стинктивный период (простейшие чувствования, сопровождающие ощущения), период первичных эмоций (эмоции органического ха­рактера: боязнь, гнев, эгоистическая эмоция), период вторичных эмоций (самолюбие, гордость, родственные привязанности, стыд, любопытство, любознательность и др.), период высшего идейного чувства,^: когда известное чувство соединяется с высшими отвле­ченными идеями.

На основе этой классификации Трошин дает очерк, эмоцио­нального развития умственно отсталых детей. У идиотов из чувств, связанных с физической личностью, на первом месте стоит чувство голода. Это чувство развито у них нормально. По­ловое чувство у идиотов понижено, оно остается на физио­логически-инстинктивной стадии. Страх и гнев у идиотов — так­же на физиологически-инстинктивной стадии, причем гнев бо­лее совершенно выражен, чем страх. Радость и печаль имеют место у идиотов лишь в форме первичных эмоций. В области социально-моральных эмоций у идиота есть только первичная привязанность и чувство мести. Таким образом, эмоции идиота стоят на физиологически-инстинктивной стадии или на стадии первичных эмоций.

У имбецилов появляются уже вторичные эмоции. Половое чувство у них связано с личным выбором. Появляется страх за свои вещи. У имбецилов преобладают сознание собственного бес­силия, застенчивость, нерешительность. В области социально-моральных эмоций у имбецилов есть чувство привязанности, но не бескорыстное; сильно развито чувство мести. Справедл^ивость имбецил знает лишь по отношению к себе. Мало отличаясь от идиота по источнику интеллектуальных эмоций (источником и в том и в другом случае служат малосознательные повторения), имбецил резко отличается от идиота в отношении пользования ими: он может самостоятельно заниматься, в шалостях обнару­живает «избирательность» (любит делать то, что производит эф­фект и переполох). Имбецилам доступны элементарные эстети­ческие эмоции: они проявляют интерес к играм, любовь к укра­шениям и безделушкам, им доступно чувство смешного. В общем Для имбецила характерно преобладание немногих и простейших форм вторичных эмоций.

У дебилов чувства, относящиеся к физической личности, от­носительно сильнее других групп чувств. Однако особой повы-шенности чувств, окружающих физическую личность, нет. В гро­мадном большинстве случаев дебилы не отличаются особым самолюбием, самоуверенностью, самодеятельностью и самодоволь­ством. Им, как и имбецилам, присуще сознание собственного бес­силия. По сравнению с нормальными детьми дебилы вялы, нере­шительны, несамостоятельны и прозаичны. Дебилы не способны к высшим идейным эмоциям; там, где таковые на первый взгляд как будто есть, на самом деле имеют место пустые концепции, не связанные гармонически с остальным содержанием.

Недостаточность воли умственно отсталых детей издавна при­влекала внимание исследователей. Ряд авторов считает не­достаточность воли основой своеобразия умственно отсталых де­тей и их неполноценности. Впервые мысль о том, что в центре умственной отсталости стоит недостаточность воли, была вы­сказана Э. Сегеном (Е. Seguin), который по праву может счи­таться родоначальником волюнтаристических теорий умственной отсталости. В своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное течение умственно отсталых детей», вышедшей свыше 80 лет назад, Сеген говорит: «Физически — он (идиот) не может, ум­ственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет\».

Через 50 лет после Сегена эта же мысль была развита Сол-лье (Sollier), который видел сущность умственной отсталости в не­достаточности произвольного внимания, т. е. в конечном счете в недостаточности воли. Согласно Соллье, у наиболее низко стоящих идиотов есть только внимание, которое не требует усилий или пробуждает удовольствие. У высших идиотов возможно произволь­ное внимание. Однако у одних произвольное внимание пробуж­дается крайне редко, под влиянием большого удовлетворения, у других оно возбуждается легко, но абсолютно не обладает устой­чивостью. У имбецилов произвольное внимание существует в из­вестных пределах, но его нельзя фиксировать. Для внимания имбецилов характерны его крайнее непостоянство и неустойчи­вость. Неустойчивость внимания проявляется также и в деятель­ности имбецилов. Цель, ради которой они работают/ускользает от них. Недисциплинированность, тесно связанная с неустойчи­востью внимания, есть подлинная сущность имбецила. Неустой­чивость психическая и телесная, потребность в постоянной сме­не мест и занятий также связаны с нарушениями внимания имбецилов. В современной науке взгляды Соллье разделяются

Геллером (Th. Heller), который основу своеобразия умственно от­сталого ребенка видит в недостаточности апперцепции.

Трошин, не считая возможным свести все своеобразие умст­венно отсталых детей к недостаточности одной какой-либо функ­ции, все же отводит недоразвитию воли очень большое место в своей концепции умственной отсталости. Трошин исходит из де­ления развития воли у нормальных детей на следующие пять ста­дий: физиологически-инстинктивная, первичная, подражательно-внушенная, механическая и приспособительная, физиологически-инстинктивная воля — это автоматические и импульсивные движения, рефлексы, инстинкты и выразительные движения. Вто­рая стадия — первичная воля — относится к первичным движе­ниям ребенка, начиная с хватания и кончая речью.

Подражательно-внушенная воля — это стадия, когда для ре­бенка является характерным действование по подражанию и бла­годаря внушению. На этой стадии ребенок становится способ­ным к тому, чтобы «представить себе волю другого как неко­торый отдельно существующий факт, воспринять его и отобразить на себе». Для механической воли ^характерно то, что ребенок не признает границ воли (гипертрофия «я хочу») и действует по линии наименьшего сопротивления. Отличительными чертами механической воли являются: слабость обсуждения, напряжения, подавления и недостаточное согласование с личностью. Приспо­собительная воля уже содержит в себе основные компоненты развитой воли взрослого человека, хотя все еще значительно от­личается от воли взрослых людей. Стадия приспособительной детской воли падает на школьный возраст.

На основе этого деления развития воли нормального ребен­ка на пять стадий Трошин рассматривает своеобразие воли умственно отсталых детей различных степеней. Идиотам доступ­ны рефлекторно-инстинктивная воля, наблюдаемая в первые че­тыре месяца жизни у нормального ребенка, и первичные произвольные движения, за исключением подражательных и вну­шенных. Для имбецила характерна подражательно-внушенная воля. Имбецил в своей деятельности воспринимает мотивы или материал для них от других людей. Собственная его активность распространяется лишь на инстинктивно-рефлекторные дей­ствия, первичные действия из побуждений и привычные дей­ствия. Все его поведение распадается на две сферы: привычную, близкую к рефлекторной, где он поступает целесообразно и уве­ренно, и непривычную, где действует личное приспособление. В этой последней области характерным для имбецила является коле­бание. Он колеблется, не может решиться действовать или

потому, что не имеет мотивов, или потому, что не знает их. Нере­шительность усиливается еще оттого, что при всяком действии у имбецила выступают два мотива: положительный—сделать и отрицательный—нельзя ли не делать (негативизм). Довольным и счастливым имбецил чувствует себя тогда, когда мотив к дей­ствию определяется внешним объектом.

Наиболее характерным для воли дебила является то, что он всегда идет по линии наименьшего сопротивления. Ступень, когда можно сказать «я борюсь с тем-то и тем-то», для дебила недо­ступна. В пределах свойственной ему воли дебил обсуждает и действует так же, как и нормальный: он может быть нереши­тельным, искать выхода, пробовать различные мотивы, обнару­живать предусмотрительность, систематичность и настойчивость.

Дебил стремится жить так, чтобы затрачивать минимум во­левого приспособления: вместо самостоятельных мотивов он бе­рет их извне (подражание и внушение), вместо новых пользует­ся старыми (привычки) и вместо трудных мотивов избирает легкие (склонность к удовольствиям). Следовательно, для дебилов ха­рактерна та стадия волевого развития, которую Трошин назы­вает механической волей. «Я хочу»— сознание собственной воли им доступно. Однако их поведение не ограничено той сложной суммой социальных и духовных потребностей, какую дает нор­мальный опыт. У дебилов наблюдается гипертрофия обсужде­ния, когда человек только рассуждает, но не действует. Обсуж­дение у дебила носит словесный характер, но он не способен к борьбе за свои решения и за их выполнение. Способность по­давления у дебилов меньше, чем у нормальных детей: у них много импульсивных поступков и часто бывают такие состояния, ког­да дебил не владеет собой. Положительное волевое усилие у де­била слабее, чем отрицательное: если надо выполнить что-либо трудное, дебил пасует гораздо скорее, чем в тех случаях, когда он отказывается что-нибудь сделать. В этих последних случаях его сопротивление может быть очень сильным.

Кроме этой формы (пассивного негативизма) дебилы часто проявляют активный негативизм, т. е. делают обратное тому, о чем их просят. Чем больше на них нажим со стороны, тем рез­че проявляется негативизм.

Геллер в своей работе «Волевые нарушения у детей» дает обзор волевых дефектов, характеризующих различные категории аномальных детей. У идиотов и имбецилов отсутствуют какие бы то ни было предпосылки для ясного, целенаправленного хо­тения. Волевая деятельность находится в полной зависимости от функции внимания. Там, где отсутствует внимание, не может

иметь место хотение, даже в своих наиболее простых отноше­ниях. Поэтому идиот лишен воли. Даже его инстинкты и влече­ния настолько убоги, что в этом отношении он нередко не може<