Понимание эмоциональных высказываний

В другом эксперименте (Бэрон Ш.Коган и др., 1985) три группы детей должны были расположить картинки в соот­ветствующем логическом порядке (рис 3). Истории, отображаю­щие механику событий или поведение, не вызывают особых труд­ностей у аутичных детей по сравнению с детьми одинакового психического возраста. Эти истории очень легкие для понима­ния, и сюжет не связан с психическим состоянием. Когда воз­никает необходимость объяснить душевное состояние персона­жа, изображенного на картинке, как это происходит в рассказе о душевных переживаниях, дети с аутизмом испытывают огром­ные трудности. Обычные дети и дети с синдромом Дауна, име­ющие более низкий психический возраст, справились с этим за­данием лучше, чем аутичные дети. Это то, что удалось установить в ходе эксперимента. Но его результаты следует рассматривать более широко.

Что мы видим на этих картинках? Мальчик кладет пирожное в коробку, идет играть, «плохая тетя» ест пирожное, мальчик очень удивлен, когда находит коробу пустой. Проблема? Откры­тый рот. Чувства понять труднее, и особенно если эти чувства выражены не буквально, а абстрактным способом. В таком слу­чае понимание становится совершенно невозможным. Открытый рот недостаточно «портретный» жест: нет буквальной связи меж­ду символом и значением. Открытый рот может иметь много значений. Например, я съел что-то очень острое, я хочу спать, я голоден. А в нашем примере — также «удивление». (Разве не удивительно, что ребенок не смог понять это, ведь все в этом мире очень сложно. В действительности удивляться можно по­стоянно, так как все непредсказуемо и непостижимо.)

Аутичным детям трудно сочетать понимание с восприятием, и это основное отличие их познавательного процесса, которое нам необходимо учитывать, если мы хотим помогать людям, стра­дающим аутизмом. Различия в познавательных процессах

Рассказ о механике событий

Рассказ о поведении

Рассказ о душевных переживаниях Рис. 3. Три типа рассказов

отражены даже в научном определении аутизма как одна из его главных отличительных особенностей, а именно качественного нарушения в коммуникации, социальном взаимодействии, огра­ниченной стереотипной модели поведения и интересов (которые часто являются результатом качественных нарушений развития «воображения»).

С. Миллер

ВЛИЯНИЕ НА ИГРУ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ¹

Поведение человека может быть исследовано посред­ством изучения индивидуальных реакций на постоянно меняю­щиеся свойства внешнего мира. Например, можно эксперимен­тально менять типы и виды задач, количественные и времен­ные параметры определенных физических стимулов, Возможно также сравнение групп разного возраста, пола с разными ин­теллектуальными, социальными, культурными и экономически­ми характеристиками по определенному поведенческому пара­метру. В этой главе мы обсудим, какое отношение эти «индиви­дуальные различия» имеют к игре.

Игра у развитых и умственно отсталых детей

В разном возрасте дети решают сложные задачи с раз­ной скоростью и результативностью, особенно это относится к задачам с использованием слов или символов. Чем лучше у де­тей полученные результаты в решении сложных проблем и раз­нообразных загадок, чем большей информацией они владеют, чем больше их словарный запас по сравнению со сверстниками, тем выше оценка их интеллекта, выставляемая на основе пройден­ных ими тестов. Принято считать, что прошедший все тесты, которые решили две трети его сверстников, получает оценку 100 баллов (так называемый «коэффициент интеллекта», или IQ). Этот уровень, плюс-минус 15%, считается «нормальным», т.е. в эту группу попадает большинство детей; чем дальше от нормы, тем пропорционально меньше детей относится к этому уровню.

До сих пор идет спор о том, насколько уровень IQ (высокий или низкий) зависит от врожденных способностей ребенка, а насколько — от его прошлого опыта, от возможностей позна­вать мир, в котором он живет. Мы считаем важными оба ас­пекта. Повреждение мозга, особенно в начале жизни, уменьша­ет способность к достижению высоких результатов. Сходные ре­зультаты в тестировании на уровень интеллекта показывают чле­ны одной семьи. В целом чем ближе генетическая связь, тем больше совпадает уровень IQ. В то же время многочисленные исследования показывают, что возможности познавать окруж^а'

Миллер С. Психология игры. СПб., 1999, стр. 215—235, 265—270.

ющий мир; контакты с образованными и информированными взрослыми, наличие книг в доме, разнообразие доступных ре­бенку источников получения информации, а также социальное, культурное и экономическое положение родителей и все, что с этим связано, влияют на коэффициент интеллекта ребенка по сравнению со сверстниками (Carmichael, 1954).

Для некоторых исследований подбираются дети с экстремаль­ными значениями интеллекта (очень умные или очень глупые), и существуют наблюдения, хотя совершенно недостаточные, за играми таких детей. Наиболее известное исследование одаренных детей — лонгитюдное исследование Термана, проведенное в 20-х годах в Калифорнии на детях с IQ от 140 до 200 (Terman, 1926). За этой тщательно отобранной группой велось наблюде­ние на протяжении многих лет. Исследования их интеллектуаль­ных достижений, здоровья, физического состояния, детства, про­исхождения семьи и свойств личности включали также наблю­дения за игровыми интересами, играми, в которые они играли или о которых знали. Изучение этой темы проводилось в основ­ном через опросники и свободное, описание своих игр, а затем сравнивалось с аналогичным материалом у контрольной груп­пы детей того же возраста, где уровень Ю варьировал от низ­кого до высокого. Большинство детей контрольной группы име­ли средний уровень IQ.

Между игрой одаренных детей и их сверстников был отме­чен ряд различий. Игровые интересы одаренных детей, как и можно было предположить, направлялись больше на интеллек­туальные, чем на физические действия; у них был соответственно меньший интерес к шумным играм и несколько большее пред­почтение спокойным занятиям. Их игры походили на игры де­тей старшего возраста, и в качестве товарищей по игре они пред­почитали детей несколько старше себя. Предпочтение того или другого пола при выборе партнеров для игры и предпочтение соревновательных игр у них было менее выражено, чем у ме­нее одаренных сверстников. Значительную часть времени одаренные дети играли с другими детьми, но в одиночку они играли несколько больше, чем дети из контрольной группы. Ода­ренные дети в возрасте от 2 до 5 лет часто играли с придуман­ными друзьями и жили в выдуманных странах. Их физиологичес­кое состояние, физическое и умственное здоровье, общая устой­чивость- и социальная адаптация были значительно выше сред­него уровня. Похожие результаты отмечены и в других иссле­дованиях игр одаренных детей (Lindzey, 1952). В одном из

35-"»⁵ 545

исследований (Boynton, 1933) отмечено, что одаренные дети иг­рают примерно на 40 минут в день больше, чем отсталые, и уделяют на час больше «умственным развлечениям»: чтению, раз­глядыванию атласов, энциклопедий и тому подобного.

В некоторых случаях дети с высоким IQ, у которых не было равных по интеллекту сверстников, имели социальные трудно­сти в игре. Мальчика с коэффициентом интеллекта 187, т. е. не­далеко от «потолка» тестовых результатов, не любили сверст­ники, потому что он пытался слишком усложнять игры, а стар­шие дети его не принимали, так как считали его слишком ма­леньким для участия в их играх. В экспериментах Термана, од­нако, одаренные дети были такими же популярными среди свер­стников, как и в контрольной группе. В целом игры одаренных детей характеризуются как более разнообразные, многосторон­ние (Lehman, 1927), оригинальные и сознательные. Развитые дети были несколько более активны в игре и факультативной дея­тельности, чем их нормальные сверстники.

Для отсталых детей, наоборот, характерен меньший творчес­кий уровень игровой активности, они предпочитают более про­стые правила, их игры характерны для детей младшего возрас­та. Например, отсталые 10-, 11-летние девочки все еще любят играть в «колышки», прятки, «урони платочек» и «фермера в долине», в то время как развитые девочки в этом возрасте пред­почитают читать, ходить пешком, танцевать и играть на музы­кальных инструментах. Отсталые дети несколько больше, чем одаренные, склонны к социальной активности (Lehman, 1927). Ум­ственно неполноценные 11-летние дети (умственный возраст ко­торых равен 7 годам) пользуются строительными материалами реже, чем нормальные 7-летние дети; выбирают игрушки и игры, требующие стандартных, повторяющихся действий чаще, чем нормальные дети младшего возраста (Ноте, 1942).

Обычно, совершая свободный выбор, дети действуют в пре­делах своих возможностей. Это не значит, что они выбирают в игре самый легкий путь, как считалось раньше. Наоборот, дети могут отказаться от легкого пути, даже невзирая на шоколадки, и предпочесть более длительный или сложный путь (Child, 1946).

Интеллектуальные способности играют важную роль в выбо­ре игр и игрушек. Но удобный случай, а также социальные уста­новки также немаловажны. Например, и одаренный, и отсталый мальчик скажут, что не любят играть с куклами и на пианино.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей в игре, друзей, по­путчиков по дороге домой. В многочисленных исследованиях вы-

ЧАЛ

явлена определенная взаимосвязь между умственными способ­ностями ребенка и тем, как часто его выбирают сверстники для совместных игр и развлечений (Dentler, 1962). То же верно и (для молодых шимпанзе. Это согласуется с предположением, что [товарищи по игре по крайней мере частично оцениваются по |тому интересу, который они вызывают.