Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка

 

(Педология подростка/ Л.С.Выготский. М.–Л., 1931)

История развития личности может быть охвачена немногими основными закономерностями, которые подсказаны уже всем предыдущим нашим исследованием. Первый закон развития и» построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, Можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков.

Мы видим, таким образом, что культурное развитие поведения тесно связано с историческим или социальным развитием человечества. Это приводит нас ко второму закону, который также выражает некоторую закономерность, общую фило- и онтогенезу.

Этот второй закон можно формулировать таким образом: рассматривая: историю развития высших психологических функций, составляющих основное ядро в структуре личности, мы находим, что отношение между высшими психологическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности.

Всякая сложная высшая форма поведения обнаруживает именно этот путь развития. То, что сейчас соединено в одном человеке и представляется нам единой целостной структурой сложных высших внутренних психологических функций, то некогда в истории развития слагалось из отдельных процессов, разделенных между отдельными людьми. Проще говоря, высшие психологические функции возникают из коллективных социальных форм поведения. С этим вторым законом связан третий, который можно было бы формулировать как закон перехода функций извне внутрь. Нам теперь уже понятно, почему первоначальная стадия переноса социальных форм поведения в систему индивидуального поведения личности необходимо бывает связана с тем, что всякая высшая форма поведения первоначально носит характер внешней операции. В процессе своего развития функции памяти и внимания строятся вначале как внешние операции, связанные с употреблением внешнего знака. И понятно почему. Ведь первоначально они были, как уже сказано, формой коллективного поведения, формой связи социальной, но эта социальная связь не могла осуществляться без знака, путем непосредственного общения, и вот средство социальное здесь становится средством индивидуального поведения.

Поэтому знак всегда является раньше средством воздействия на других и потом только средством воздействия на себя. Через других мы становимся самими собой. Отсюда понятно, почему с необходимостью все внутренние высшие функции были внешними. Однако в процессе своего развитая всякая внешняя функция интериоризируется, становится внутренней. Становясь индивидуальной формой поведения, она в процессе длительного развития утрачивает черты внешней операций и становится операцией внутренней.

Этот переход к внутренней речи в детском возрасте нами намечен уже в одной из предыдущих глав. Мы показали, что эгоцентрическая речь ребенка является переходной формой от внешней речи к внутренней, что эгоцентрическая речь ребенка есть речь для себя, выполняющая совершенно другую психологическую функцию нежели речь внешняя. Мы показали, таким образом, что психологически речь становится внутренней раньше, чем она физиологически становится внутренней. Не останавливаясь на дальнейшем процессе этого перехода извне внутрь, мы можем сказать, что это — общая судьба всех высших психологических функций, и мы видели, что именно этот переход внутрь составляет главное содержание развития этих функций в переходном возрасте.

Длительным путем развития функция приходит от внешней к внутренней форме, и процесс этот завершается в переходном возрасте. Мы видели, что интроспекция, осознание своих собственных психологических операций появляется у ребенка относительно поздно. Если мы проследим, как возникает этот процесс самосознания, то увидим, что он проходит в истории развития высших форм поведения через три основные ступени. Вначале всякая высшая форма поведения усваивается ребенком исключительно со своей внешней стороны. Она с объективной стороны уже заключает в себе все элементы высшей функции, но субъективно для самого ребенка, который не осознал еще этого, она является чисто натуральным, природным способом поведения.

Только благодаря тому, что другие люди наполняют эту натуральную форму поведения известным социальным содержанием, она для других раньше, чем для самого ребенка, приобретает значение высшей функции. Наконец, в процессе длительного развития ребенок начинает осознавать строение этой функции, начинает управлять и регулировать свои внутренние операции. Мы видели в продолжение нашего исследования целый ряд примеров такого прохождения функций в своем развитии через эти, три основные ступени. Мы видели, как речь и мышление у ребенка вначале встречаются объективно, помимо его намерения, в практической ситуации, как вначале объективно возникает связь между этими двумя формами, деятельности, как позже она становится осмысленной связью для самого ребенка. Эти три ступени проходит в своем развитии всякая психологическая функция. Только тогда, когда она поднимается на свою высшую ступень, она становится функцией личности в собственном смысле этого слова.

Мы видим, таким образом, как проявляются сложные закономерности в динамической структуре личности подростка. То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это есть конечный результат и центральная точка всего переходного возраста. Образной форме мы могли бы выразить различие между ребенком и подростком в отношении их личности с помощью известного различения в словесном обозначении психологических актов.

Как известно, многие исследователи спрашивали: почему мы приписываем личный характер психологическим процессам? Как сказать: «я думаю» или «мне думается»? Почему не рассматривать процессы поведения как естественные процессы, совершающиеся сами по себе в силу своих связей со всеми остальными процессами, и не говорить о мышлении безлично, так же как мы говорим «смеркается», «рассветает»? Как известно, такая манера выражаться казалась единственно научной многим исследователям, и для известной стадии развития это действительно так. Подобно тому как мы говорим: «Мне снится», ребенок может сказать: «Мне думается». Течение его мысли так же непроизвольно, как наше сновидение. Но, по известному выражению Фейербаха, мыслит не мышление — мыслит человек. Это можно сказать только в применении к подростку.

Личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими. Интересно, что такого рода терминологическая проблема никогда не могла возникнуть в отношении действия. Никому не пришло бы в голову сказать: «Мне действуется» и усомниться в правильности выражения «Я действую». Там, где мы чувствуем себя источником движения, там мы приписываем личный характер своим поступкам, но именно на эту ступень овладения своими внутренними операциями поднимается подросток.

В процессе социогенеза высших психологических функций образуются эти третичные функции, основанные на новом типе связей и отношений, между отдельными процессами. Мы, например, видели, что развитие памяти раньше всего складывается в том новом отношении, которое создается между памятью и мышлением. Мы говорили, что если для ребенка мыслить — значит припоминать, то для подростка припоминать — значит мыслить. Одна и та же задача приспособления решается разными способами. Функции вступают в новые сложные отношения друг с другом. То же самое относится к восприятию, вниманию, действию. Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов а сознании подростка. Мы помним, что только на основе такой рефлексии возникает логическое мышление подросткам характерным для психологических функций в переходном возрасте становится участие личности в каждом отдельном акте. О ребенке следовало бы говорить: «мне думается», «мне запоминается» безлично; о подростке: «я думаю», «я запоминаю». По правильному выражению Полицера, трудится не мускул, трудится человек. Точно также можно было бы сказать, что запоминает не память, а запоминает человек. Это значит, что функции выступили в новую связь друг с другом через личность. В этих новых связях, в этих третичных высших функциях нетничего загадочного или таинственного, ибо, как мы видели, закон их построения заключается в том, что они суть перенесённые в личность психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми.