Контекстуальные модели развития

С точки зрения контекстуального подхода развитие ситуативно в своих закономерностях и зависит от особенностей реальных условий жизни и поведения (контекста). Во взаимодействии субъекта и среды необходимо исходить из того, что не только психика зависит от среды, но и среда определяется психикой и действиями субъекта. Развитие субъекта обусловлено социально, и его характер изменяется вместе с изменением культуры. В методологическом плане контекстуалисты отстаивают плюрализм в теории, а в эмпирии — изучение психики и поведения в реальных условиях.

С точки зрения Л.С.Выготского психическое развитие человека должно рассматриваться в культурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

Одна из фундаментальных идей Выготского – о том, что в развитии поведения ребенка надо различать две сплетенные линии. Одна – естественное «созревание». Другая – культурное совершенствование, овладение культурными способами поведения и мышления.

Для Выготского развитие – это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами и свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба». Как пишет Л.С.Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средойю Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Как ребенок взаимодействует со средой? Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития – деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному будут переживать разные дети, даже дети одного возраста – близнецы. В результате на развитии одного конфликт между родителями, например, скажется слабо, а у другого вызовет невроз и прочие отклонения. С другой стороны, один и тот же ребенок, развиваясь, переходя от одного возраста к другому, будет по-новому переживать ту же самую семейную ситуацию.

Социальная ситуация меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Вокруг центрального новообразования данного возраста группируются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями, предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием Выготский называет центральными линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменениея, совершающиеся в данном возрасте называет побочными линиями развития.

Как же протекает сам процесс развития, каковы его особенности? Выготский установил четыре основных закона, или особенности, детского развития.

Первая из них – цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл. Со своим особым темпом и содержанием.

Вторая особенность – неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношений между ними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Первоначально, в младенческом возрасте (до1 года) сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцированно: оно слито с эмоциями (Выготский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.

Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь. Узнает ее и вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует воприятие, в дошкольном – память, в младшем школьном – мышление.

Ранний возраст – период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются. По мере продвижения от одного возраста к другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую становится основным путем развития психических функций.

Третья особенность – «метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Четвертая особенность – сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. незначительные, минимальные изменения. Происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды представляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. Возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным.. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Выготский. Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды.

Главные изменения, происходящие во время кризиса – внутренние. В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Выготского имеет следующий вид:

Кризис новорожденности – младенческий возраст (2 мес. – 1 год)

Кризис 1 года – раннее детство (1-3 года)

Кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет)

Кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет)

Кризис 13 лет – пубертатный возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет.

Выготский предложил позицию, в которой рассматривал обучение как внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития ребенка.В обучении создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняя смерть помешала Выготскому реализовать свои идеи. Первый шаг в реализации его теории был сделан в конце 30-х гг. психологами харьковской школы (А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожцем, П.И.Зинченко, П.Я.Гальпериным, Л.И.Божович и др.). В комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучалась роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка, содержание и структура детской игры, сознательность учения и т.д.). Ее концептуальным стержнем стало действие, выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования. «Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшее фундаментом психологической теории деятельности.

Наиболее полно категория деятельности в психологии разработана А.Н.Леонтьевым.

Категорию деятельности он считал исходной и важнейшей для построения целостной системы психологии и полагал, что введение ее в психологию "меняет весь понятийный строй психологического знания". А.Н.Леонтьев понимал деятельность как содержательный процесс, в котором субъект осуществляет преобразующие действия с предметным миром, посредством деятельности человек включается в систему общественных связей и отношений. Психологическое развитие человека по Леонтьеву, - это процесс развития его деятельности, сознания, личности.

Теория психического развития Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая – к онтогенезу.

В основу онтогенетической теории развития А.Н.Леонтьев кладет разработанную им психологическую теорию деятельности. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность. Любые виды психического отражения являются, по Леонтьеву, видами (или подвидами) деятельности.

Леонтьев проецирует структуру возраста (возрастное новообразование, социальная ситуация развития, центральные и побочные линии развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей деятельности и разные виды деятельности рассматриваются на линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными - все остальные виды деятельности. В качестве основных видов деятельности, последовательно развертывающихся в онтогенезе выступают:

1) игра (ранний дошкольный возраст),

2) учение (школьный возраст),

3) труд (взрослые возраста)

Даниил Борисович Эльконин

В периодизации Эльконина предпринята попытка выделить периоды психического развития ребенка на основе существенных особенностей этого развития.

Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: "ребенок- вещь" и "ребенок - взрослый". Эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно- эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений "ребенок- общественный взрослый" или, шире, "человек - человек".

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно- манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно -профессиональная деятельность старшеклассника. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений "ребенок – общественный предмет" или "человек- вещь".

В деятельности первого типа, главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера.

Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них.

1) период раннего детства: младенчество (освоение мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорожденности; ранний возраст (освоение операционально-технической сферы) с кризисом 1 года;

2) период детства: дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет; младший школьный возраст (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества: подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет; ранняя юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно- потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы - переломные моменты в развитии ребенка.