Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

Под волей понимается сознательное регулирование человеком сво­его поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, приня­тие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характе­ризуется целеустремленностью как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности. Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявля­ющейся в умении противостоять воздействию других людей. Реши­тельность характеризует этап борьбы мотивов и принятие реше­ния. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предпо­лагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в пре­вращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А.Н.Ле­онтьев). Главные характеристики «полевого» поведения преддо-школьника — импульсивность и ситуативность. Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших пережива­ний. А цели и содержание его деятельности определяются внеш­ними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению. Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки.

Около трех лет в связи с развитием личного действия и самосо­знания у преддошкольника возникают личные желания, вызыва­ющие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и дея­тельности. Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

В дошкольном возрасте происходит становление волевого дейст­вия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А. В. Запорожец, Н. М. Щелованов). Он тянется к заинтересовав­шей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом).

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около двух лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение лич­ных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленно­сти, обусловленной стремлениями и потребностями самого ма­лыша. Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внеш­них обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самосто­ятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминут­ными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л.С.Выгот­ский, самым характерным для волевого действия является сво­бодный выбор цели, своего поведения, определяемый не внеш­ними обстоятельствами, а мотивами самого ребенка. Мотив, по­буждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Примерно с трех лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или всту­пают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом — их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, кото­рый определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы. Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется воз­можность сознательно подчинять свои действия отдаленному мо­тиву (А.Н.Леонтьев). Например, сделать рисунок, чтобы порадо­вать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок»). Связь по­буждений с представлением о предмете или ситуации дает воз­можность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В ран­нем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствуют. Преддошкольник просто подчиняется более силь­ному мотиву. Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

Пример. К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, выглядывала в коридор и снова убегала. Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно по­дойти к ней. И сейчас стыдно... Мне стыдно, что я не сказала ей "до свидания"».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследо­вания А. Н.Леонтьева, первоначально происходит в непосредствен­ной социальной ситуации общения со взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрос­лым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства. Теперь дошколь­ник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудь другого, значимого для него. Или может отказаться от чего-то приятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Пример. Паша Н. (5 лет 7 мес), пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет). Максим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Мак­сим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал толкать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуа­тивное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направ­ляется представлением о предмете, а не самим предметом, т.е. появляется идеальная мотивация; например, мотивом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и обще­нием со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приво­дит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окру­жающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей трех —семи лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, констру­ированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значи­тельную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста. Они предполагают стремление ребенка «входить» в во­ображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а со­здание воображаемой ситуации облегчает выполнение требова­ний взрослого.

В дошкольном детстве у ребят развиваются интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.

В возрасте трех—семи лет интенсивно развиваются познава­тельные мотивы. По данным Н. М. Матюшиной и А. Н. Голубевой, в три-четыре года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей четырех—семи лет наблюдается настойчи­вость и при решении умственных задач, которая постепенно воз­растает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых. В дидактической игре познава­тельные мотивы выходят на первый план. Дети получают удов­летворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возра­стает стремление к самоутверждению и признанию, что обуслов­лено потребностью осознать свою личностную значимость, цен­ность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Пример. Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Ска­тившись в очередной раз, он остановился около двух мальчиков 7—8 лет. Те, увидев Максима, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, ка­кая булка к нам приехала». Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше катать­ся!» — «Почему ты хочешь уйти?» — спросила мама. «Они меня назвали булкой», — с обидой в голосе ответил мальчик.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте четырех—семи лет) в соревновательно­сти, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

Пример. Дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» — «Краси­вый, — подтверждает Ксюша О. (5 лет 6 мес.) и продолжает: — Только она у меня срисовала елку».

 

К шести-семи годам ребенок начинает более адекватно отно­ситься к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка посто­янно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т.д., у него могут проявляться асоциальные формы пове­дения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание дру­гих людей.

Пример. Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво под­бирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает. На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, кото­рая сидела рядом с ним. Однажды, после очередной положительной оцен­ки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» — и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положитель­ные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую дея­тельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей пяти — семи лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.

Пример. Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет). Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет). Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные игрушки и в конце концов стал обливать Максима водой. Максим после нескольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» — спросила она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться... Но я все равно пойду извинюсь». — «Но ты же не виноват!» — «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщить­ся к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положи­тельные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Пример. Папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив рабо­ту, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда

вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, бата­рею, стенку рядом с окном («Чтобы красивые были»), но и самого себя.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малы­шу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудь безобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его посту­пок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо преж­де всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощре­ния и взыскания, которые связаны со стремлением поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми — «быть хоро­шим», делают эффективной педагогическую оценку. Для детей трех—четырех лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие до­школьники успешно преодолевают собственные личные стремле­ния не только ради получения поощрения или избежания наказа­ния, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошколь­ников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нрав­ственных мотивов. В три-четыре года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов. В четыре-пять лет они уже свойственны значительной ча­сти детей. А в возрасте пяти —семи лет нравственные мотивы ста­новятся особенно действенными. К семи годам нравственные мо­тивы становятся определяющими по своей побудительной силе. То есть социальные требования превращаются в потребности само­го ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохра­няются следующие особенности борьбы мотивов. По-прежнему ре­бенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций. Для старшего дошкольника возможно подавле­ние аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко кон­фликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достиже­ния цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера. То есть ребенок может осознавать препят­ствие или трудность и мобилизовать свою активность на пути к достижению какой-либо цели, например перенести очень шат­кую конструкцию из кубиков на линейке на расстояние 5—6 м. В исследовании В. К. Котырло дети трех-четырех лет после первых неудач в переносе начинали заниматься другим делом или играть кубиками. Часто они выполняли задание условно — переносили кубики в охапку, прислоняли к себе, не возвращались за упавши­ми кубиками и т. п. С возрастом количество детей, отказавшихся

от совершения попыток, снижается, растет число точного выпол­нения задания. Старшие дети высказывают в речи стремление к цели и понимание необходимости достижения ее определенными средствами, проявляют огорчение, досаду, когда кубики падают, радуются успехам в процессе выполнения и завершения задания.

Удержание и достижение цели зависят от ряда условий. Во-первых, от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых, от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат — это наглядное подкрепление волевого действия. В три-четыре года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настой­чивость. А успех всегда влияет положительно. Более сложное соотно­шение характерно для детей пяти —семи лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие. Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольни­ками отрицательно (Н.М.Матюшина, А.Н.Голубева).

В-третьих, от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взросло­го помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых, от умения заранее представить себе будущее от­ношение к результату своей деятельности (Н. И. Непомнящая). Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подар­кам от имени лиц, которым подарки предназначались.

В-пятых, от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. Я.З.Неверович, изу­чая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, по­казала, что она была более результативной, когда дети изготовля­ли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы), ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались. Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а ма­лышам — салфетка.

Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произ­вольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова). Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника. К пер­вым проявлениям произвольности обычно относятся хватание

видимого предмета, возникающее между 4-м и 5-м месяцами жизни. Для него характерно единство моторного, когнитивного и эмоционально-оценочного начала. Такие движения действитель­но произвольны, поскольку в них представлен образ предмета, на который они направлены. То есть они обусловлены не посторон­ними для младенца внешними или внутренними причинами, а его собственной активностью. Они порождаются включенностью младенца в общении со взрослыми (Е.О.Смирнова).

После трех лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А. В. Запорожец). Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной дея­тельности. У дошкольника впервые овладение движениями стано­вится целью деятельности. Постепенно они превращаются в уп­равляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа представления о результате и способе выполнения дви­жения. Освоение произвольных движений включает две фазы и протекает в процессе подражания. Вначале ребенок наблюдает за действиями взрослого или других детей, т. е. осуществляет пред­варительную ориентировку, результатом которой является образ необходимых действий. Затем ребенок начинает самостоятельно совершать показанные движения и, сравнивая их с образцом, по­степенно доводит до определенной степени совершенства. В. К. Ко-тырло изучала влияние формирующегося сенсомоторного образа на успешность произвольных танцевальных движений у дошколь­ников. Оказалось, что в дошкольном возрасте разобщенность сен­сорного и моторного компонентов образа, преобладающая в ран­нем детстве, преодолевается. Теперь двигательные реакции детей все более соотносятся с образом по характеру движений и време­ни — дети вовремя начинают и оканчивают движения.

Механизм управления собой строится по типу управления внеш­ними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям трех-четырех лет недоступна. В четыре-пять лет управление своим поведением осуществляется главным образом под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекает­ся на внешние факторы. В пять-шесть лет дошкольники применя­ют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощу­щений. Управление собой приобретает черты автоматически про­текающего процесса. В шесть-семь лет дети сохраняют неподвиж­ную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непре­рывного усилия (З.В.Мануйленко).

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности на­чинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М.Истомина, Н.Г.Агеносова, А.В.Запоро­жец и др.).

К шести-семи годам складывается произвольность в сфере об­щения со взрослым (Е. Е. Кравцова). Показателями произвольности общения выступают отношения к просьбам и заданиям взрослого, умение их принять и выполнять по предложенным правилам. Дети могут удержать контекст общения и понимают двойственность позиции взрослого как участника общей деятельности и источни­ка правил.

Осознанность и опосредованность — это главные характеристи­ки произвольности.

В возрасте около двух лет все поведение малыша становится опосредованным и управляемым сначала речью взрослого, а по­том его собственной. То есть уже в раннем детстве слово опосреду­ет поведение ребенка, вызывает или тормозит его реакции. Пони­мание значения слова позволяет малышу выполнять достаточно сложные указания и требования взрослого. Ребенок начинает фик­сировать свое действие в слове, а значит, осознавать его.

Слово для дошкольника становится средством овладения сво­им поведением, делая возможным самостоятельное речевое опо­средование в разных видах деятельности.

Речь связывает во времени текущие события с прошлым и бу­дущим. Она позволяет дошкольнику выйти за пределы того, что он воспринимает в данный момент. Речь помогает овладеть своей деятельностью и поведением через планирование, которое высту­пает как способ саморегуляции. Планируя, ребенок создает в ре­чевой форме модель, программу своих действий, когда намечает их цель, условия, средства, способы и последовательность. Уме­ние планировать свою деятельность формируется только при обу­чении со стороны взрослого. Первоначально ребенок осваивает его по ходу деятельности. А потом планирование перемещается на ее начало, начиная предварять исполнение.

Другая характеристика произвольного действия — осознанность, или сознательность. Осознание собственных действий позволяет дошкольнику управлять своим поведением, преодолеть его им­пульсивность. Дошкольники часто не отдают себе отчета в том, что именно и как они делают. Собственные действия проходят мимо их сознания. Ребенок находится внутри предметной ситуа­ции и не может ответить на вопросы, что он делал, во что играл, как и почему. Чтобы «отойти от себя», увидеть, что, как и зачем он делает, ребенку нужна точка опоры, выходящая за пределы конкретно воспринимаемой ситуации. Она может быть в прошлом (раньше обещал кому-то, хотел сделать так, как уже делал), в будущем (что будет, если он что-то сделает), в правиле или об­разце действия для сравнения с ним своих действий или в мо­ральной норме (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так).

В дошкольном возрасте ребенку нужна внешняя опора для ре­гуляции своего поведения.

Пример. Олег С. (6 лет 7 мес.) очень хотел покататься на велосипе­де, но прокат велосипеда в течение 15 мин стоил 10 р. Он попросил деньги у папы и покатался на велосипеде. Через несколько минут Олег стал снова просить деньги. Тогда папа предложил ему такое решение вопроса: «Прокат велосипеда стоит 10 рублей, мы будем здесь отдыхать 25 дней. Я тебе дам 250 рублей. Ты можешь их потратить за один день, а можешь кататься каждый день по 15 минут. Выбирай, что тебе больше нравится». В этот день мальчик прокатился на велосипеде еще 4 раза. На следующий день — всего два, а затем каждый день катался по одному разу. Причем он доставал из кошелька деньги, пересчитывал их, скла­дывал обратно в кошелек, выясняя, сколько раз еще можно будет про­катиться.

Внешней опорой, которая помогает ребенку управлять своим поведением, является выполнение роли в игре. В этой деятельно­сти правила как бы относятся к дошкольнику не прямо, а через роль. То есть правило, содержащееся в роли, оказывается вынесен­ным вовне и поэтому ребенку легче его осознать и с его помощью осуществить контроль за своим поведением. Образ взрослого, за­данный ролью, выступает, с одной стороны, как ориентир для поведения ребенка, а с другой — как эталон для контроля, для сравнения с образцом. Таким образом, при выполнении роли при­сутствует своеобразное раздвоение или рефлексия (Д. Б. Эльконин).

Поэтому дошкольники достаточно легко выполняют правила в сюжетно-ролевой игре, хотя могут нарушать их в жизни. Так, в игре «в спортсменов» увеличивалась относительная эффективность прыжка и более явной становилась подготовительная фаза старта (Т.О.Гиневская). По данным 3. В. Мануйленко, дошкольники в ситуации выполнения роли могли более длительно сохранять не­подвижную позу, чем в условиях прямого задания.

Осознание правил не ролевого, а своего личностного поведе­ния происходит у ребенка, начиная с четырех лет, прежде всего в играх с правилами, в которых в отличие от ролевых игр правило открыто, адресовано самому ребенку. Ребенок начинает понимать, что если правила не соблюдать, то нельзя добиться результата и игра не получится. Поэтому перед ним встает вопрос: «Правильно ли я делаю?», и тогда правило не только осознается, но становит­ся мотивом собственных действий ребенка.

У старшего дошкольника опорой в регуляции своего поведе­ния и деятельности является образ себя во времени (что хотел сделать, что делаю или сделал, что буду делать).

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком от­дельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения (С. Н. Рубцова). В четыре года ребенок выделяет объект деятельно­сти и цель его преобразования. К пяти годам он понимает взаимо­обусловленность разных компонентов деятельности. Ребенок вы­деляет не только цели и объекты, но и способы действия с ними.

К шести годам опыт построения деятельности начинает стано­виться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности са­мого ребенка (Г. Г. Кравцов и др.). Он не только выполняет указа­ния воспитателя: «Иди мыть руки», «Убирай игрушки», «Нарисуй кошку», но и сам выступает источником, инициатором целей: «Пойдем, поиграем в кукольном уголке», «А давайте хоровод во­дить». То есть показателем произвольности выступает относитель­ная независимость дошкольника от взрослого в постановке цели, планировании и организации своих действий, в осознании себя не как исполнителя, а как деятеля. Ведь часто ребенок, мотивиру­ющий необходимость следовать нравственной норме ссылкой на требование взрослого, легко ее нарушает в самостоятельной дея­тельности, при отсутствии внешнего контроля. В таком случае можно говорить о несформированности внутреннего механизма регуляции своих действий. Произвольность также предполагает умение привнести смысл в свои действия, понять, для чего они выполняются, учесть свой прошлый опыт. Так, если дети могут представить, как обрадуется мама изготовляемому подарку, то легче довести работу до конца.

В дошкольном возрасте на основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности. Первые пред­посылки контроля за своим поведением возникают у преддо-школьника и вызваны стремлением к самостоятельности. В до­школьном возрасте самоконтроль формируется в связи с осозна­нием правил, результата и способа действия, если ребенок стал­кивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки. В развитии само­контроля у дошкольника выделяются две линии. К ним относятся освоение способов самопроверки и развитие потребности прове­рять и корректировать свою работу. Дошкольники недостаточно владеют действиями по обнаружению ошибок, и им очень трудно осознавать сам факт соотношения выполняемых действий с об­разцом. Обычно они хорошо понимают требования взрослого, но не могут соотносить с ними свою деятельность (И. А. Домашенко). Чаще всего дети прибегают к самопроверке, когда этого требует воспитатель. Потребность в самоконтроле появляется, если ребе­нок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности выполняемой работы.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Пример. Света М. (4 года 11 мес.) строит дом из кубиков. К ней подходит воспитатель.

Воспитатель: Света, проверь свою работу. Света: Буду проверять, когда построю.

Воспитатель: А зачем будешь проверять? Света: Чтобы криво не получилось.

В пять — семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Подчеркнем, что даже у детей старшего дошкольного возраста без непосредственного руководства взрослого может отсутство­вать потребность в самоконтроле.

Пример. Дети отвечают на вопрос воспитателя: «Будешь ли ты проверять свою работу и когда?»

«Не буду проверять. А зачем?» (Лена В., 5 лет 6 мес).

«Не хочется проверять. Хочется позаниматься чем-нибудь» (Максим Н., 6 лет.).

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаи­моконтроля дошкольниками друг друга (А. М.Богуш, Е.А. Буг-рименко, И. А. Домашенко). При взаимопроверке, когда дети меня­ются функциями «исполнителя» и «контролера», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнивать ее с работой других. То есть ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, кото­рый требует умения соотносить выполняемую деятельность с пра­вилом.

Особенности развития воли в дошкольном возрасте:

— у детей формируются целеполагание, борьба и соподчинение мотивов, планирование, самоконтроль в деятельности и поведе­нии;

— развивается способность к волевому усилию;

— складывается произвольность в сфере движений, действий, по­знавательных процессов и общения со взрослыми.

Руководство развитием воли

Ребенок без помощи взрослого никогда не научится управлять своим поведением, смотреть на себя со стороны. Осознать свою деятельность и себя в ней он может только в общении и совмест­ной со взрослым деятельности. Развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать свои побужде­ния и достигать поставленной цели. Так, при освоении физкуль­турных и танцевальных движений надо строго следовать образцу или примеру, данному взрослым, подавляя ненужные движения. Наглядные примеры помогают малышу действовать в соответствии

с предъявляемыми требованиями. Произвольность развивается и тогда, когда дети получают задание придумать и показать новое движение.

Большую помощь дошкольникам в умении управлять собой оказывают дидактические и подвижные игры. Правила становятся точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать, контроли­ровать и оценивать свои действия. Дидактические игры чаще про­текают как совместные. Поэтому в них малыш имеет возможность сравнивать себя со сверстниками, смотреть на себя их глазами, что значительно облегчает управление собой, делает его осмыс­ленным. В играх дети преодолевают сиюминутные желания и даже некоторые внутренние трудности. Например, несмотря на страх быть пойманным, малыш не убегает до того, как прозвучит сиг­нал, позволяющий бежать. Особенно важны такие игры в разви­тии воли и произвольности у младших и средних дошкольников, но они не теряют своего значения и в более старшем возрасте.

Речевое общение выступает средством развития воли, произ­вольности в том случае, если оно включено в деятельность детей, отвечает их интересам и не совпадает с сиюминутными дей­ствиями.

Речь выполняет в формировании воли и произвольности сле­дующие функции. Помогает ребенку осознать собственные дей­ствия. Наблюдая и участвуя в деятельности детей, воспитатель время от времени задает вопросы: «Во что ты играешь?», «Тебе нравится играть так?», «Что ты собираешься сейчас делать?» Если дети за­трудняются ответить, то можно подсказать: «Тебе уже, наверное, скучно играть? Может быть, ты хочешь порисовать?» Важно, чтобы предложение взрослого не подавляло инициативу дошкольника. С помощью вопросов педагог выделяет связь между настоящими, прошлыми и будущими действиями, а также цель и средства ее достижения: «Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нуж­но? С чего начнешь?» В случае необходимости можно подсказать, но обязательно учесть возможное несогласие ребенка и его вари­ант ответа.

Педагог ставит ребенка в ситуацию выбора, побуждает само­стоятельно принимать решения, представлять разные варианты своего действия, осознавать свое желание: «Во что ты хочешь иг­рать: в мозаику или строить? С кем хочешь играть? Кем хочешь быть в игре?» Нельзя оценивать ответы ребенка. Задача взрослого состоит в том, чтобы подкрепить и выделить самостоятельные действия, придать им произвольный осознанный характер.

С помощью речи создается ситуация борьбы мотивов, когда взрослый спрашивает: «Почему ты так хочешь? А как можно по-другому? А как будет правильно? А как бы я поступила, угадай. А как бы поступил другой мальчик?» — или: «Ты закончил свою работу. Можешь идти играть... Или можешь помочь Лене, у нее

работа сложнее. Или иди играть. Как ты хочешь? Как хочешь, так и поступай». Также ребенку предоставляется возможность про­гнозировать и обсуждать возможные последствия своих действий: «А что будет, если...»

Речь помогает достигать поставленную цель, развивая целеуст­ремленность ребенка. Решению этой задачи способствует ряд при­емов, например выдвижение промежуточной цели. Допустим, малышу тяжело идти, он устал. Тогда взрослый говорит: «Вон там собачка. Пойдем посмотрим ее. А вон голуби, подойдем к ним. Отдохнем вон у того деревца. А вот и наш дом». Другой прием — это ограничение и конкретизация цели. Например, ребенку надо нарисовать кружочки. Взрослый предлагает: «Нарисуй одну строч­ку кружочков. А теперь еще одну. Нарисуй три красивых кружоч­ка» — или: «Постой, подожди меня, посчитай до 10». Прием дозирования в увеличении задания предполагает нарастание уси­лий: «Нарисуй один квадратик. А теперь еще один, такой же кра­сивый и даже еще лучше» — или: «Нарисуй кружок. А теперь еще два и еще один. А теперь три и еще один...» Взрослый с помощью подбадриваний, советов, напоминаний, оценок помогает ребен­ку довести начатое дело до конца, достичь предполагаемого ре­зультата.

Речь выступает средством организации жизни и деятельности детей во времени, помогая преодолеть ситуативность и непроиз­вольность. Напоминая события недавнего прошлого, приоткры­вая будущее, взрослый «растягивает» жизнь ребенка во времени, выводит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на себя со стороны. Сначала воспитатель помогает детям анализировать свое поведение, напоминая о хороших поступках и делах, о том, что было инте­ресно в течение дня. Главное, чтобы дети не ограничивались п