Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Психическое развитие ребенка от одного года До трех летСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок— предмет — взрослый (Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова). Теперь малыш не просто живет со взрослым, а с его помощью, когда взрослый выполняет действия не вместо него, а совместно с ним. Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними. В возрасте от одного до трех лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно «открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, т. е. в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции. В предметном действии Д. Б. Эльконин выделил две составные части, существующие в единстве: смысл действия, представление о его назначении, общественной функции и операционально-технические приемы его выполнения. Главным условием овладения предметными действиями выступает совместная деятельность ребенка со взрослым. В этой деятельности взрослый выполняет следующие функции: раскрывает ребенку смысл предметных действий; организует освоение приемов их выполнения; контролирует ход выполнения, поощряя или порицая ребенка. Для ребенка смысл производимого им действия заключается в его совместном выполнении со взрослым или ради выполнения поручения взрослого. То есть в смысловом центре ситуации усвоения предметного действия стоят взрослый и сотрудничество с ним. Для реализации этого общего смысла чрезвычайно важно, чтобы ребенок производил действие так, как показал взрослый. Из двух частей действия первой осваивается смысловая сторона — функция, назначение предмета — орудия. Овладение операционально-технической стороной происходит в процессе создания ребенком собственного образа действия с орудием. Такое создание не сводится просто к приспособлению отдельных движений к 54 орудию, а предполагает включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета — орудия. Образ орудийного действия строится не одномоментно, а в результате разнообразных проб самого ребенка в ходе совместной со взрослым работы. Совершенствование, уточнение образа действия определяется не внешним рисунком движений взрослого, а смыслом действия, понятным ребенку. На всех этапах формирования предметного действия ребенок обращается к взрослому за помощью, одобрением, подтверждением правильности производимого им действия. Для иллюстрации процесса освоения предметом действия приведем пример из наблюдений Д. Б. Эльконина за своим внуком: «Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сначала автомобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Андрейка ставил его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его заводить машинку ключиком. Андрей держал автомобильчик в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку с ключом в отверстие, а так как проворачивать ключ ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытался делать это самостоятельно. Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращался ко мне: "Дедик, сам!" Я заводил пружину, а Андрей ставил автомобиль на пол и пускал его. Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял его до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его. Лишь через 2 — 3 мес. он научился заводить автомобиль, производя все операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрослого как бы в поисках оценки правильности производимого действия». По мнению Д. Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия. Развитие действия от совместного к самостоятельному проходит следующие этапы: от совместного со взрослым к совместно-разделенному, которое начинают выполнять вместе, а заканчивает ребенок; затем действие выполняется ребенком на основе показа взрослого и, наконец, самостоятельно по речевому указанию взрослого. Такой путь становления действия есть одновременно и процесс его структурного оформления в единстве ориентировочной, исполнительной и контрольно-оценочной составляющих. В совместном действии все его части слиты, действие задается и контроли- руется взрослым. В совместно-разделенном действии ребенок выделяет его цель, понимает, чего может достичь в результате. Контроль принадлежит взрослому и частично ребенку. Посредством показа действия взрослый отрывает ориентировочную часть от исполнительной, побуждая ребенка сделать то же самое. На этом этапе овладения действием ребенок представляет цель, соотносит процесс выполнения с данным образцом. Приобретенный ранее в совместных действиях опыт, данный взрослым образец служат основой для первонач&чьного контроля. При самостоятельном действии ребенок сам принимает или ставит цель, ориентируется в условиях, исполняет, осуществляет элементарный контроль, т.е. соотнесение получаемого результата с целью и условиями выполнения действия. Развитие ориентировочной части действия предъявляет особые требования к восприятию. Ребенок должен не только узнать предмет, но и учесть его внешние свойства при выполнении с ним действия. Так, «техника» действия с ложкой предполагает учет воспринимаемых соотношений ложки и тарелки, ложки и пищи, ложки и расстояния от тарелки до рта. Ребенок должен зачерпнуть ложкой соответствующее количество пищи из тарелки и удержать пищу, перенося ложку от тарелки ко рту. В освоение предметных действий во втором полугодии второго года жизни включается речь. Теперь ребенок не только понимает инструкцию взрослого, но и сам использует речевые средства для обращения к нему за помощью, разъяснениями, указаниями («дай», «помоги», «покажи» и пр.). Речь помогает классифицировать и обобщать предметы и действия не только на основе их наглядных свойств, но и по принадлежности действий, прежде всего к бытовым процессам (приготовление и прием пищи, умывание, одевание, стирка и пр.). Благодаря речи ребенок переходит на чисто человеческий способ освоения предметных действий — способ, основанный на объяснении, а не просто на показе действий. С помощью речи взрослый не только привлекает внимание ребенка к тому или иному предмету, не только направляет и организует его действия, но и определяет содержание этих действий. В своей речи взрослый ставит перед ребенком задачу («возьми», «положи», «отнеси» и пр.) и указывает способ ее достижения («сначала положи, потом закрой», «возьми в эту руку» и пр.). На третьем году жизни взрослый помогает ребенку осознать, что в действии есть не только процесс, но и результат, а использование предмета в прямом назначении завершается тогда, когда этот результат достигнут. Ребенок начинает понимать, что надо не просто подметать пол, а подмести чисто; не просто мыть руки, а вымыть чисто. Так усвоение назначения и способов действия с предметами ведет к усвоению элементарных норм поведения в мире постоянных вещей, к представлению о том, что с предметами нужно поступать соответствующим образом для достижения 56 определенного результата (мылом намыливать, из чашки пить, расческой причесываться и пр.). В первой половине третьего года жизни малыш научается самостоятельно ставить цель своих действий. Об этом событии говорит возникновение инициативных действий, которые имеют ярко выраженную социальную направленность. Ребенок стремится выполнить действия, приносящие пользу взрослым (вытирать пыль, мыть посуду, как мама, и пр.). В конце третьего года жизни начинает складываться самоконтроль за ходом выполнения действия, понимание того, соответствует ли деятельность и достигнутый результат общепринятой норме, носителем которой является взрослый. Именно он задает критерии правильного или неправильного выполнения действия. Оценивая результат действия, ребенок оценивает и самого себя, воспринимая неуспех как личное поражение, а успех — как предмет гордости за себя. Вторая линия развития предметного действия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. Связь действия с предметом проходит три стадии развития. На первой ребенок выполняет с предметом любые известные ему действия. На второй он употребляет предмет только по прямому назначению, выполняет усвоенные действия с тем предметом, который для этого предназначен. От года до полутора лет у ребенка складывается умение правильно определять назначение прежде всего таких окружающих его бытовых предметов, как посуда, одежда, обувь и т. п. Ребенок стремится к совершенствованию специфических действий с этими предметами, может полностью и правильно овладеть некоторыми (пить из чашки, есть ложкой и пр.). Когда детям двух лет предлагали использовать носовой платок в качестве полотенца, салфетки, тряпки для вытирания стола или по прямому назначению, они стремились использовать платок только в соответствии с его функцией (В.Я. Кисленко). И лишь на третьей стадии ребенок начинает употреблять предмет свободно, но зная его основную функцию. Теперь ребенок может осуществлять перенос действия с одного предмета на другой, тождественный по функции (пить не только из чашки, но и из стакана, кружки, блюдца и т.п.), а также перенос действия по ситуации (надевать туфли на свои ножки, на лапы игрушечного медведя, на мяч и т.п.). В таком переносе происходит отделение действий от предмета, на котором они были первоначально усвоены, и их обобщение, а затем на третьем году возникает отнесение действий к себе. Ребенок начинает говорить о том, что производимое им действие — это его действие. Например, он подносит ко рту лошадки деревянную чашку и говорит: «Вова дает кушать». Так возникает личное действие. Свободное употребление предмета со знанием его функции говорит о зарождении воображения и нового вида деятельности — игры. Так, ребенок использует карандаш, имитируя действия ножа, для разрезания кубика, выполняющего роль хлеба. Теперь действия побуждаются не только предметами, данными в восприятии, но и представлениями о них. Предметы начинают подчиняться желаниям ребенка действовать с ними так, как он хочет. В овладении предметными действиями ребенку помогают игрушки. Они моделируют, изображают какие-либо «настоящие» предметы мира взрослых. В отличие от действий с предметами взрослый не требует от ребенка употребления игрушек только одним определенным способом и в одних и тех же условиях. Поэтому ребенок начинает пользоваться игрушками полифункционально, свободно, делать с ними все, что ему угодно. Такое использование игрушек способствует расширению границ переноса действия, с одной стороны, в другие условия (научился причесывать себя — начинает причесывать медведя), а с другой — на предмет-заместитель (причесывает не гребешком, а деревянной палочкой). Таким образом происходит дальнейшее обобщение, схематизация действия. Ребенок начинает словами дополнять его недостающие звенья. Подавая кукле из мисочки отсутствующую пищу, девочка говорит: «На, кушай, это — кисель!» Так возникает игровое действие. Одновременно дети могут употреблять различные предметы, прежде всего не имеющие фиксированных способов действия, в дополнение к основным предметам, сюжетным игрушкам, предметам обихода. Камешки, палочки, кубики, катушки, пластинки и т.п. заменяют расческу, градусник, мыло, хлеб и т.п. В своих действиях ребенок узнает взрослого и называет себя его именем: «Таня — тетя Маша». Перенос действия, его обобщение приводят ребенка к отделению, сравнению и отождествлению себя со взрослым. К действию, которое ребенок сам осуществляет, он начинает относиться как к своему, личному действию. На третьем году жизни он говорит о себе не в третьем лице: «Вова кушает», а в первом: «Я кушаю», «Я прыгаю», «Я стучу» и т.п. Накопленный опыт предметных действий, освоение речи, успехи в других видах деятельности и сферах жизни способствуют тому, что у ребенка нарастает стремление к самостоятельности, тенденция действовать без помощи взрослых, независимо от них. Это стремление оформляется в речевой формуле: «Я сам». Возникновение личного действия и сознания «Я сам» связано с появлением собственных желаний ребенка, не совпадающих с желаниями взрослых, и поэтому он все чаще и настойчивее говорит: «Я хочу». Раньше желания ребенка были связаны с наглядно воспринимаемой ситуацией. Теперь они могут направляться на предметы из сферы представлений, а действия могут строиться на основе представлений о предмете и возможном обладании им в будущем, пусть очень недалеком. Если взрослый не перестроит свое отношение к ребенку, не организует деловое сотрудничество, если он демонстрирует свое превосходство, то возникает негативное поведение, характерное для кризиса трех лет. Его симптомы описал Л.С.Выготский. К основным относятся следующие: негативизм — такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-либо сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е. реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм в собственном смысле слова состоит в стремлении противоречить, сделать наоборот по сравнению с предложенным, даже вопреки собственным ощущениям и желаниям. Например, взрослый говорит ребенку: «Это платье черное», а тот отвечает: «Нет, оно белое». Взрослый соглашается: «Оно — белое», а ребенок возражает: «Нет, черное». В негативизме на первый план выступает социальное отношение, отношение ребенка к другому человеку; упрямство — это реакция ребенка, когда он настаивает на своем требовании не потому, что ему этого сильно хочется, а потому, что он это потребовал. Мотивом упрямства выступает то, что ребенок связан своим первоначальным решением, от которого не хочет отказаться; строптивость — реакция ребенка, направленная против установленных для него норм воспитания, против образа жизни, а не против конкретного взрослого. В отличие от негативизма строптивость направлена вовне, против всего того, с чем ребенок имел дело раньше; своеволие, или своенравие, заключается в тенденции ребенка к самостоятельности, когда он хочет сделать все сам. Остальные симптомы встречаются реже и имеют второстепенное значение: протест-бунт, когда все в поведении ребенка начинает носить протестующий характер, а конфликты со взрослым становятся постоянными; симптом обесценивания взрослого, его дискредитация, когда ребенок начинает его ругать, обзывать; стремление к деспотизму — желание проявлять деспотическую власть по отношению к окружающим, которые должны беспрекословно выполнять все просьбы ребенка; ревность по отношению к младшим или старшим, если в семье еще есть дети, требование постоянного внимания только к себе; реакция невротического, или психопатического, характера (страхи, неспокойный сон, ночной энурез, резкие затруднения в речи и т.д.). Симптомы кризиса трех лет говорят об изменении отношений ребенка к окружающим его людям и к собственной личности, поэтому Л. С. Выготский назвал этот кризис «кризисом социальных отношений ребенка». Раньше взрослые и собственное «Я» ребенка были от него закрыты предметами и действиями с ними. Все желания и аффекты малыша находились в предметной сфере, которой он был полностью поглощен. Отделение себя от своего действия и от взрослого приводит ребенка к сравнению себя со взрослым как образцом и желанию быть таким же, как взрослый. Теперь предметный мир выступает для ребенка как область не только познания, но и реализации своих возможностей и самоутверждения. Поэтому от взрослого малыш ждет признания и конкретной оценки всех своих достижений, чтобы испытать чувство гордости и собственного достоинства. Так ребенок начинает смотреть на себя сквозь призму оценки взрослого, глазами другого человека, т.е. присваивает его отношение к себе. Границы мира ребенка раздвигаются, включая кроме предметов отношения взрослых людей. Возникновение предметного отношения к действительности, когда ребенок освоил не только назначение предметов, их функции, но и способ употребления, возникновение личного действия и сознания «Я сам», отделение себя от взрослого и ориентация на его оценку собственных достижений приводят к распаду старой социальной ситуации развития, к появлению предпосылок для создания новой. Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: — складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности; — формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи; — возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 579; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.16.69.243 (0.015 с.) |