Развитие речи в раннем детстве

В раннем детстве усложняется деятельность малыша, расширя­ется доступная ему сфера действительности, усложняется обще­ние со взрослыми. Стремление к содержательному общению по поводу предмета побуждает ребенка «искать» новое средство для общения, которым становится речь. Так, новая потребность, вырастающая на основе предметной деятельности, стимулиру­ет развитие активной речи, которая превращается в средство общения.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Начальную детскую речь, получившую название автономной, впервые описал Ч.Дарвин, наблюдая за своим сыном. «Уа» ребен­ка сначала обозначало утку, плавающую в пруду, а затем жид­кость (пролитое молоко, вино в стакане, молоко в бутылочке); затем монету с изображением орла; затем пуговицу; затем вообще всякий круглый предмет.

Автономная речь характеризуется следующими признаками. Во-первых, она своеобразна по фонетическому строению, отлична от речи взрослых. Слова детей представляют собой обрывки слов взрослых, главным образом корни («как» — каша, «па» — упала); искажения слов взрослых, сохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок («абаля» — яблоко, «ниняня» — не надо); звукоподражательные слова («ав-ав» — собака, «му-му» — коро­ва); слова, не похожие на слова взрослых («агида» — рыбий жир, «ика» — шарф) (Т. Е. Конникова). Заметим, что ребенок не вос­производит слова взрослого, а изобретает собственные звукосо­четания. Такое словообразование основано на готовности артику­ляционного аппарата младенца к произношению слов, ведь у него в лепете присутствуют лрактически все звуки и звукосочетания родного языка.

Во-вторых, слова автономной речи отличаются своеобразием своей смысловой стороны. Они многозначны, т. е. относятся не к одному, а к ряду предметов, как слово «уа» сына Ч.Дарвина.

В-третьих, общение ребенка с помощью автономной речи си­туативно возможно, только когда взрослый понимает значение слов этой речи, ориентируясь на ситуацию, в которой находится ребенок. Слова автономной речи имеют функцию указания и на­именования, но не значения. Они выделяют нечто важное в на-

глядной ситуации, указывают на определенный предмет. В речи взрослых предмет имеет постоянное, независимое от наглядной ситуации название. Слова взрослых могут замещать ситуацию, т.е. выполнять сигнификативную функцию. Они отражают отношение общности между предметами, например слов «стол», «стул» со словом «мебель».

В-четвертых, для автономной речи характерно своеобразие связи между отдельными словами: эта речь аграмматична. Объединение отдельных слов и значений подчиняется не предметной логике, а логике желания, аффекта. Своеобразие автономной речи вытекает из своеобразия мышления ребенка, которое еще не оторвано от наглядной ситуации и отражает непосредственные отношения меж­ду вещами, непосредственные впечатления. Мышление подчине­но восприятию, в нем эмоциональный компонент преобладает над мыслительным. Автономная речь передает воспринятое, кон­статирует, но не умозаключает и не обобщает. Она подобна не суждениям, а восклицаниям, передающим аффективную оценку, эмоциональную реакцию на ситуацию.

Автономная речь — необходимый этап в развитии речи ребенка. Ее исчезновение и распад многозначных слов обусловлены перестрой­кой и возникновением обобщений, свойственных речи взрослых. Ста­новление собственно речевого общения связано с усвоением слов, имеющих определенное предметное, а не ситуативное значение. К активному употреблению речи ребенка побуждает потреб­ность в совместной со взрослым деятельности.

Выделяют три периода в становлении коммуникативной функ­ции слова (М.Г.Елагина). В первом — главным компонентом си­туации выступает предмет. Ребенок тянется к нему, сопровождая действие мимическими и интонационно-выразительными эмоцио­нальными компонентами, смысл которых — воздействовать на взрослого. Если попытки неудачны, то они могут перерастать в выражение неудовольствия, в плач. Во втором — главным компо­нентом ситуации становится взрослый. Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на последнем. Попыт­ки достать предмет заменяются указательными жестами. Дети стре­мятся обратить внимание взрослого на свои попытки. В третьем периоде центр ситуации переносится на слово. Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляции. Появляются пер­вые попытки произнести слово, ребенок строит его артикуляци-онно-произносительный образ. Исчезают неадекватные речевые пробы, и малыш произносит требуемое слово — название пред­мета. При этом требуемое действие взрослого с предметом подра­зумевается.

В возрасте 1 года 2 мес. — 1 года 3 мес. возникает подражание взрослому по инициативе ребенка, малыш повторяет за ним сло­ва, фразы. Новое слово включается в разнообразные комбинации

с уже знакомым. Важно, что в раннем детстве ребенок переходит к употреблению осмысленных слов, хотя за словом стоит конк­ретный предмет, а не обобщенное значение. Слово «чашка» обо­значает для него ту чашку, из которой он пьет. А другие чашки, отличающиеся внешним признаком, таким словом не называются. Постепенно складывается обозначение словом группы предметов на основе наглядных, а не родо-видовых признаков. Достаточно бывает незначительного внешнего сходства по признаку, кото­рый бросается в глаза, чтобы малыш обозначил предметы одина­ково. Так, словом «ки» он называет кошку, меховой воротник и шубу. Во второй половине второго года жизни слово относится к группе сходных предметов независимо от некоторых внешних раз­личий: куклы большие и маленькие, резиновые и пластмассовые, знакомые и новые называются одинаково. Бурное развитие пред­метной деятельности после полутора лет приводит к появлению в речи малыша глаголов, связанных с действием и выражением тре­бований. В возрасте около двух лет ребенок задает многочислен­ные вопросы о названиях предметов, что приводит к скачко­образному увеличению активного словаря. Если к двум годам словарный запас ребенка состоит из 300 — 400 слов, то к концу третьего года — из 1000—1500, причем встречаются все части речи. К концу третьего года жизни в речи дошкольника появля­ются слова с обобщающим значением, но по своему содержанию отличающиеся от таких же слов в речи взрослого. Говоря «овощи», «игрушки», «одежда», ребенок имеет в виду предметы, которые встречались в его личном опыте и с которыми он действовал, а не абстрактное понятие, основанное на существенных признаках. Таким образом, развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи.

Словарный состав речи — это лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка служит целям общения и познания действительности. Поэтому наиболее существенным является воп­рос об усвоении ребенком грамматического строя речи, которое начинается на втором году жизни (А. Н. Гвоздев). В возрасте 1 года 3 мес. — 1 года 8 мес. ребенок начинает употреблять слова, выпол­няющие функцию целого предложения (в неизменном виде во всех случаях, где они используются). Жесты и мимика, сопровож­дающие слова, облегчают их понимание окружающими. Малыш произносит «мама» и тянется к игрушке, что означает: «Мама, дай игрушку». Значение таких слов меняется в зависимости от си­туации, в которую они включены. После 1,5 лет движения, звуки и жесты все более заменяются словами, которые превращаются в полноценное средство общения.

В возрасте 1 года 8 мес. — 1 года 10 мес. в речи ребенка появля­ются двусловные предложения. Он строит фразы, в которых назы-

вает требуемое действие: «Мама, ням-ням». После 1 года 10 мес. малыш начинает употреблять предложения, состоящие более чем из двух слов. В них он включает свое имя. В два —три года быстро увеличивается количество предложений, члены которых согласу­ются между собой сначала с помощью флексий — изменения окон­чаний существительных и глаголов (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес), а потом служебных слов — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 мес. — 3 года).

На втором году жизни появляется особая форма речи — ситуа­тивная, понятная только в контексте конкретной ситуации, в которую включены собеседники. Это эмоциональная, отрывоч­ная, дополняемая жестами и мимикой форма речи. Ситуативная форма речи ребенка отражает ответы на вопросы взрослого и во­просы самого ребенка, выражает желания малыша, требования, предложения. Строится ситуативная речь как диалог, что связано с недостаточной самостоятельностью ребенка, неотделимостью его деятельности от деятельности взрослых.

В возрасте около двух лет и особенно на третьем году жизни малыш по своей инициативе начинает отражать в речи все то, что он воспринимает. Возникает описательная речь. Теперь ребенок различает предметы по признакам, количеству и передает эти различия в речи. Он воспроизводит услышанные стихи, сказки, песенки. Речь включается в игру, отражая в ней реальные жизнен­ные ситуации. Появляется способность разговаривать с персона­жем игры.

В раннем детстве продолжает развиваться понимание речи взрос­лых. К концу второго года жизни понимание речи основано на правильном восприятии всех звуков родного языка. Слово взрос­лого управляет вниманием детей, восприятием, движениями, действиями. Ребенок понимает названия предметов, их качества, про­изводимые с ними действия, некоторые оценки. Его поведение на­чинает подчиняться словесной инструкции взрослого, в связи с чем складываются элементы произвольности. На третьем году жизни ма­лыш под влиянием инструкции взрослого может не только начать, но и затормозить действие, что создает новые возможности для его воспитания, и в частности для усвоения правил поведения.

Важнейшим достижением в развитии и понимании речи явля­ется овладение слушанием. В возрасте одного —трех лет интенсив­но формируется речевое внимание, умение сосредоточиться не только на звуковой стороне слова, но и на его содержании и пе­реживать по поводу услышанного. Ребенок уже понимает содер­жание небольших литературных текстов, которое непосредствен­но связано с его личным опытом или с ситуацией и предметами, воспринимаемыми в момент слушания. На третьем году жизни ребенок воспринимает небольшие рассказы взрослого, состоящие из трех-четырех предложений.

Особенности развития речи в раннем возрасте:

— развитие речи не только связано непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освое­нию предметов;

— формируется активная речь, которая становится средством об­щения со взрослыми и сверстниками;

— складывается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи;

— формируется регулирующая функция речи, когда ребенок под­чиняется инструкции взрослого, выполняя его требования;

— появляется ситуативная речь, понятная из контекста ситуации, в которую включены собеседники;

— возникает описательная речь;

— ребенок воздействует с помощью речи на себя и на взрослого;

— речь отражает опыт взаимодействия ребенка с окружающим, на­зывая не только предметы и лица, но и действия, переживания, тре­бования, предложения, желания;

— формируется слушание и понимание литературных произ­ведений, рассказов взрослого, что обогащает опыт ребенка и по­могает усвоить социальный опыт.