Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Психическое развитие ребенка от трех до семи летСодержание книги
Похожие статьи вашей тематики
Поиск на нашем сайте
Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых. В раннем детстве ребенок познавал социальную действительность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольником «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте перестраивается в следующее соотношение: ребенок—предмет— взрослый. Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но непосредственно выполнять функции старших ребенок не может ввиду сложности их жизни и своих ограниченных реальных возможностей. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и невозможностью ее реальной реализации. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значительно расширяется. Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции, вступая тем самым в определенные отношения с другими идеальными взрослыми. Через роль, опосредованно, взрослый присутствует в ролевой игре. Идеальный взрослый — это не конкретный человек, а обобщенный образ какой-либо общественной функции взрослого (папа, врач, водитель, парикмахер и т.д.). Этот образ идеального взрослого может стать мотивом деятельности дошкольника, когда его поведение, отношение к вещам и другим детям в игре опосредуются и направляются этим образом. Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов. В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений,, которые складываются между ребенком и взрослым, т.е. по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам. Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка о предметах и ситуациях. В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый. В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда. В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личностных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними — соседями, врачами, продавцами в магазине, знакомыми родителей и т.д.; интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков. В процессе установления контактов с посторонними людьми перед ребенком встает задача «как нужно себя вести». Поэтому такие контакты требуют подчиненности правилу, произвольности поведения. Общение со сверстниками также становится все более опосредованным правилами детского сообщества. Между детьми складываются интимные и устойчивые привязанности, дружба, не зависящие от конкретной ситуации и сиюминутных переживаний. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них. К концу дошкольного возраста в поведении ребенка появляется что-то искусственное, нелепое, нарочитое. Он начинает капризничать, манерничать, кривляться, гримасничать, паясничать, строить из себя шута. Когда ребенок говорит писклявым голосом, входит изломанной походкой в комнату, немотивированность, странность такого поведения бросаются в глаза. Появление этих симптомов говорит о кризисе семи лет, а их суть — об утрате детской непосредственности. По мнению Л.С.Выготского, причина детской непосредственности лежит в недостаточной дифференцированное™ внешней и внутренней жизни, когда ребенок внешне такой же, как и внутри. Поэтому взрослый по внешнему поведению ребенка понимает, что он переживает, думает, чувствует. Потеря непосредственности означает, что между переживанием и поступком встает интеллектуальный момент, и тогда ребенок своим поведением хочет нечто изобразить. Если в раннем возрасте ребенок не знает собственных переживаний, то в семилетнем начинает их осознавать и понимать, осмысленно ориентироваться в тех или иных чувствах. Теперь он не просто переживает радость, обиду, огорчение, злость, но и сам открывает факт их осуществления («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я обижен», «Я злой» и т.п.). Теперь собственные переживания для ребенка приобретают смысл, возникает их обобщение, или логика чувств. Складывается самолюбие как отношение к самому себе. Кардинальное изменение самооценки связано с различением «Я-реального» и «Я-идеального». Впервые возможной становится острая внутренняя борьба, связанная с противоречивыми переживаниями и соответствующим выбором. К концу дошкольного возраста формируется способность действовать произвольно относительно условий действия в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произвольность умственной деятельности). Отношения ребенка с близкими взрослыми на седьмом году жизни существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны, имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в семье отношений, а с другой — включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка (К.Н.Поливанова). Трудности связаны с появлением споров, непослушания, упрямства, хитростей, капризов. Так, ребенок делает вид, будто не слышит указания, просьбы или обращения к нему взрослого, и поэтому не выполняет обычные режимные моменты, например не хочет обедать или идти спать. В ответ на требование взрослого ребенок начинает оспаривать необходимость требуемого или время его выполнения. Он отказывается от участия в привычных делах, противопоставляет свои занятия или намерения просьбам родителей, не прекращает неприятное либо нежелательное действие. Наблюдается нарочито взрослое поведение, когда ребенок демонстрирует взрослую рассудительность или изображает какого-то конкретного члена семьи, например отца в момент возвращения с работы. У детей появляется внимание к собственной внешности, они подолгу выбирают, во что одеться. Все симптомы негативного поведения вращаются вокруг некоторого правила, заданного,взрослым. До конца дошкольного возраста отношения взрослого и ребенка носили целостный характер, нераздельной частью которого были правила. Теперь ребенок выделяет эти правила как не им установленные и отношение к этим правилам. Оно оказывается в первый момент отрицательным, а реакция на его выделение — нарушение. Прошлый образ жизни ребенком отвергается, обесценивается. Но одновременно возникают собственные занятия и стремление к самостоятельности, например продуктивные виды деятельности и выполнение некоторых домашних обязанностей, что свидетельствует об изме- нении отношения к себе как члену семьи. В этих ситуациях ребенок пробует взять на себя новые обязанности, т.е. как бы исполнить роль взрослого. Обычно ребенок начинает проявлять самостоятельность в делах и сферах обязанностей, ранее им не выполняемых, и без указаний взрослого, например, стирает свои вещи, идет за хлебом в магазин. Но как только взрослый об этом его попросит, он отказывается. Таким образом, домашний негативизм можно рассматривать как особую форму построения ребенком нового поведения. В занятиях продуктивной деятельностью, как шитье, вязание, конструирование, поделки из бумаги и т.п., для ребенка особую ценность имеет получаемый в них результат, который демонстрируется взрослому с ожиданием похвалы, но не критики. Он бросает ранее привычные виды деятельности, поскольку критически оценивает их результаты. Так, он перестает рисовать, ссылаясь на собственную неумелость. В общении ребенка с родителями возникают темы, не связанные с бытовыми процессами и выходящие за пределы конкретной ситуации их взаимодействия. Ребенок обращается за информацией к родителям как к экспертам, он как бы проверяет правильность своих рассуждений в таких общих вопросах, как вопросы морально-этические, политики, происхождения планет, жизни на Земле и других планетах, эволюции живого, жизни в других странах и т.д. Интересы к общим вопросам говорят не только о расширении сферы познания ребенка, но и о его стремлении найти свое место в этом огромном мире. О стремлении найти, понять свое место в сети семейных связей свидетельствует интерес к истории семьи, к семейному архиву. Представляя себя в новом социальном качестве, ребенок шес-ти-семи лет как бы играет некоторую социальную роль, роль взрослого, поэтому М. Г. Елагина назвала его «социальным функционером». Так, дети, желая участвовать в соревнованиях через месяц, охотно принимают задачу подготовиться за это время к роли игрока и, выполняя определенные правила, удерживают в сознании такую задачу. Для детей смыслообразующим моментом становятся социальный статус в группе сверстников и выполнение определенной социальной роли. Перестройка в мотивационно-потребностной сфере к концу дошкольного детства приводит к возникновению такого специфического психического новообразования, как позиция школьника, отражающая стремление занять новое положение среди окружающих и выполнять не дошкольную, а более сложную деятельность (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.И.Славина, Т.А.Нежнова). Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», — то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих возможностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную. В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг видов деятельности — игровую, трудовую, изобразительную, конструктивную, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л. А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А. Н.Леонтьев, Д. Б. Элько-нин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремится к их достижению, несмотря на препятствия. В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира. В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируются дифференцированная самооценка и личное сознание. Вопросы и задания 1. Каковы особенности психического развития в младенчестве и раннем детстве? 2. Раскройте значение безусловных рефлексов младенца для дальнейшего психического развития. i 3. Дайте характеристику социальной ситуации развития в младенчестве. 4. Опишите особенности кризиса одного года. 5. Какие новообразования появляются в младенческом возрасте? 6. Дайте характеристику социальной ситуации развития в раннем детстве. 3 Урунтаева 7. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте? 8. Каковы важнейшие достижения раннего детства? 9. Опишите симптомы кризиса трех лет.
10. Дайте характеристику социальной ситуации развития в дошкольном возрасте. 11. Какие новообразования складываются в дошкольном детстве? 12. Раскройте специфику кризиса семи лет. Литература Авдеева #., Мещерякова С. Вы и младенец. — М., 1991. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1977. Воспитание детей раннего возраста / Е. О. Смирнова и др. — М., 1996. Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995. Поддъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. —• М., 1996. Поливанова КН. Психология возрастных кризисов. — М., 2000. Смирнова Е. О. Детская психология. — М., 2003. Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 2004. РАЗДЕЛ II
|
|||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; просмотров: 764; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.144.40.90 (0.008 с.) |