Психическое развитие ребенка от трех до семи лет

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об об­разце. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых.

В раннем детстве ребенок познавал социальную действитель­ность со стороны предметов, созданных людьми. Перед дошкольни­ком «открывается» мир взрослых со стороны их взаимоотношений и деятельности. Социальная ситуация развития в дошкольном воз­расте перестраивается в следующее соотношение: ребенок—пред­мет— взрослый.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они и действовать вместе с ними. Но непо­средственно выполнять функции старших ребенок не может ввиду сложности их жизни и своих ограниченных реальных возможно­стей. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и невозможностью ее реальной реализации. Дан­ная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, ко­торые осваивает дошкольник. Спектр его деятельности значитель­но расширяется.

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно-ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, вы­полняя его социальные, общественные функции, вступая тем самым в определенные отношения с другими идеальными взрос­лыми. Через роль, опосредованно, взрослый присутствует в ро­левой игре.

Идеальный взрослый — это не конкретный человек, а обоб­щенный образ какой-либо общественной функции взрослого (папа, врач, водитель, парикмахер и т.д.). Этот образ идеального взрослого может стать мотивом деятельности дошкольника, когда его поведение, отношение к вещам и другим детям в игре опосре­дуются и направляются этим образом.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделиру­ющий характер.

Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрыва­ют какой-либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений,, которые складываются между ребен­ком и взрослым, т.е. по тому, в какой форме взрослый присут­ствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, ее дей­ственному воплощению дошкольник усваивает принятые в обще­стве отношения к людям и вещам.

Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представле­ния ребенка о предметах и ситуациях.

В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.

В различных видах труда, доступных дошкольнику, он стано­вится непосредственным сотрудником взрослого, как и в быто­вой деятельности. И в то же время ребенок вступает в отноше­ния со взрослым через социально значимый результат своего труда.

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым прежде всего за счет овладения ре­чью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет их границы. Теперь общение происходит по поводу познавательных, нравственных, личност­ных проблем. К тому же ребенок общается не только с близкими людьми, педагогами, но и с посторонними — соседями, врача­ми, продавцами в магазине, знакомыми родителей и т.д.; интен­сивно развиваются формы и содержание общения со сверстни­ками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуника­тивных умений и навыков.

В процессе установления контактов с посторонними людьми перед ребенком встает задача «как нужно себя вести». Поэтому такие контакты требуют подчиненности правилу, произвольно­сти поведения. Общение со сверстниками также становится все более опосредованным правилами детского сообщества. Между детьми складываются интимные и устойчивые привязанности, дружба, не зависящие от конкретной ситуации и сиюминутных переживаний.

Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

К концу дошкольного возраста в поведении ребенка появляет­ся что-то искусственное, нелепое, нарочитое. Он начинает кап­ризничать, манерничать, кривляться, гримасничать, паясничать, строить из себя шута. Когда ребенок говорит писклявым голосом, входит изломанной походкой в комнату, немотивированность, странность такого поведения бросаются в глаза. Появление этих симптомов говорит о кризисе семи лет, а их суть — об утрате детской непосредственности. По мнению Л.С.Выготского, при­чина детской непосредственности лежит в недостаточной диффе­ренцированное™ внешней и внутренней жизни, когда ребенок внешне такой же, как и внутри. Поэтому взрослый по внешнему поведению ребенка понимает, что он переживает, думает, чув­ствует. Потеря непосредственности означает, что между пережи­ванием и поступком встает интеллектуальный момент, и тогда ребенок своим поведением хочет нечто изобразить.

Если в раннем возрасте ребенок не знает собственных пере­живаний, то в семилетнем начинает их осознавать и понимать, осмысленно ориентироваться в тех или иных чувствах. Теперь он не просто переживает радость, обиду, огорчение, злость, но и сам открывает факт их осуществления («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я обижен», «Я злой» и т.п.). Теперь собственные переживания для ребенка приобретают смысл, возникает их обобщение, или логика чувств. Складывается самолюбие как отношение к самому себе. Кардинальное изменение самооценки связано с различением «Я-реального» и «Я-идеального». Впервые возможной становится острая внутренняя борьба, связанная с противоречивыми пере­живаниями и соответствующим выбором. К концу дошкольного возраста формируется способность действовать произвольно от­носительно условий действия в плане поведения (произвольность поведения) и в плане решения интеллектуальных задач (произ­вольность умственной деятельности).

Отношения ребенка с близкими взрослыми на седьмом году жизни существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны, имеющие характер прямого нару­шения некоторых устоявшихся в семье отношений, а с другой — включающие положительные приобретения взрослеющего ребен­ка (К.Н.Поливанова). Трудности связаны с появлением споров, непослушания, упрямства, хитростей, капризов. Так, ребенок делает вид, будто не слышит указания, просьбы или обращения к нему взрослого, и поэтому не выполняет обычные режимные мо­менты, например не хочет обедать или идти спать. В ответ на тре­бование взрослого ребенок начинает оспаривать необходимость требуемого или время его выполнения. Он отказывается от учас­тия в привычных делах, противопоставляет свои занятия или на­мерения просьбам родителей, не прекращает неприятное либо нежелательное действие. Наблюдается нарочито взрослое поведе­ние, когда ребенок демонстрирует взрослую рассудительность или изображает какого-то конкретного члена семьи, например отца в момент возвращения с работы. У детей появляется внимание к собственной внешности, они подолгу выбирают, во что одеться.

Все симптомы негативного поведения вращаются вокруг неко­торого правила, заданного,взрослым. До конца дошкольного воз­раста отношения взрослого и ребенка носили целостный харак­тер, нераздельной частью которого были правила. Теперь ребенок выделяет эти правила как не им установленные и отношение к этим правилам. Оно оказывается в первый момент отрицатель­ным, а реакция на его выделение — нарушение. Прошлый образ жизни ребенком отвергается, обесценивается. Но одновременно возникают собственные занятия и стремление к самостоятельно­сти, например продуктивные виды деятельности и выполнение некоторых домашних обязанностей, что свидетельствует об изме-

нении отношения к себе как члену семьи. В этих ситуациях ребе­нок пробует взять на себя новые обязанности, т.е. как бы испол­нить роль взрослого.

Обычно ребенок начинает проявлять самостоятельность в де­лах и сферах обязанностей, ранее им не выполняемых, и без указаний взрослого, например, стирает свои вещи, идет за хле­бом в магазин. Но как только взрослый об этом его попросит, он отказывается. Таким образом, домашний негативизм можно рас­сматривать как особую форму построения ребенком нового по­ведения.

В занятиях продуктивной деятельностью, как шитье, вязание, конструирование, поделки из бумаги и т.п., для ребенка особую ценность имеет получаемый в них результат, который демонстри­руется взрослому с ожиданием похвалы, но не критики. Он бро­сает ранее привычные виды деятельности, поскольку критически оценивает их результаты. Так, он перестает рисовать, ссылаясь на собственную неумелость.

В общении ребенка с родителями возникают темы, не связан­ные с бытовыми процессами и выходящие за пределы конкрет­ной ситуации их взаимодействия. Ребенок обращается за инфор­мацией к родителям как к экспертам, он как бы проверяет пра­вильность своих рассуждений в таких общих вопросах, как вопросы морально-этические, политики, происхождения планет, жизни на Земле и других планетах, эволюции живого, жизни в других странах и т.д. Интересы к общим вопросам говорят не только о расширении сферы познания ребенка, но и о его стремлении найти свое место в этом огромном мире. О стремлении найти, понять свое место в сети семейных связей свидетельствует интерес к ис­тории семьи, к семейному архиву.

Представляя себя в новом социальном качестве, ребенок шес-ти-семи лет как бы играет некоторую социальную роль, роль взрос­лого, поэтому М. Г. Елагина назвала его «социальным функцио­нером». Так, дети, желая участвовать в соревнованиях через ме­сяц, охотно принимают задачу подготовиться за это время к роли игрока и, выполняя определенные правила, удерживают в созна­нии такую задачу. Для детей смыслообразующим моментом стано­вятся социальный статус в группе сверстников и выполнение оп­ределенной социальной роли.

Перестройка в мотивационно-потребностной сфере к концу дошкольного детства приводит к возникновению такого специфи­ческого психического новообразования, как позиция школьника, отражающая стремление занять новое положение среди окружаю­щих и выполнять не дошкольную, а более сложную деятельность (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.И.Славина, Т.А.Нежнова).

Главным новообразованием становится новая внутренняя пози­ция, новый уровень осознания своего места в системе общественных

отношений. Если ребенок в конце раннего детства говорит: «Я большой», — то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Такое понимание основано на осознании своих воз­можностей и способностей. Ребенок понимает, что для того, что­бы включиться в мир взрослых, необходимо долго учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрос­лую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцени­ваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную.

В дошкольном детстве значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком дру­гом возрасте, ребенок осваивает широкий круг видов деятельно­сти — игровую, трудовую, изобразительную, конструктивную, бы­товую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л. А. Венгер), с другой стороны, фор­мирование произвольного поведения (А. Н.Леонтьев, Д. Б. Элько-нин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опо­средованные представлением, и стремится к их достижению, не­смотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освое­ние средств и способов познавательной деятельности. Между по­знавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвя­зи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

В сфере развития личности возникают первые этические ин­станции, складывается соподчинение мотивов, формируются диф­ференцированная самооценка и личное сознание.

Вопросы и задания

1. Каковы особенности психического развития в младенчестве и ран­нем детстве?

2. Раскройте значение безусловных рефлексов младенца для дальней­шего психического развития. i

3. Дайте характеристику социальной ситуации развития в младенче­стве.

4. Опишите особенности кризиса одного года.

5. Какие новообразования появляются в младенческом возрасте?

6. Дайте характеристику социальной ситуации развития в раннем дет­стве.

3 Урунтаева

7. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?

8. Каковы важнейшие достижения раннего детства?

9. Опишите симптомы кризиса трех лет.

 

10. Дайте характеристику социальной ситуации развития в дошколь­ном возрасте.

11. Какие новообразования складываются в дошкольном детстве?

12. Раскройте специфику кризиса семи лет.

Литература

Авдеева #., Мещерякова С. Вы и младенец. — М., 1991.

Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. — М., 1977.

Воспитание детей раннего возраста / Е. О. Смирнова и др. — М., 1996.

Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Поддъяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошколь­ного возраста. —• М., 1996.

Поливанова КН. Психология возрастных кризисов. — М., 2000.

Смирнова Е. О. Детская психология. — М., 2003.

Элъконин Д. Б. Детская психология. — М., 2004.

РАЗДЕЛ II