Основные рефлексы новорожденного

 

Название рефлекса	Действия по вызыванию рефлекса	Ответная реакция ребенка
Мигательный рефлекс	Яркая вспышка света	Закрывает глаза
Рефлекс Моро	Громкий звук или по­теря головой ребенка опоры	Разводит в стороны руки и ноги и сводит их в исходное положение
Рефлекс Бабинского	Поглаживание ступни в направлении от пятки к пальцам	Пальцы ноги расходятся веерообразно
Рефлекс отдергивания	Укол или щекотание подошвы ног	Сгибает ногу и отдерги­вает ее
Рефлекс Бабкина	Надавливание на ладонь	Поворачивает голову и открывает рот
Хватательный рефлекс (рефлекс Робин­зона)	Поглаживание ладони или помещение на нее какого-либо предмета (пальца взрослого)	Захватывает в кулачок предмет или палец взрослого так сильно, что ребенка можно поднять и он повисает в воздухе
Рефлекс шагания	Ребенка поддерживают под ручки вертикально при легком касании его ступней о твердую поверхность, слегка наклоняя его вперед	Движения ног создают иллюзию хорошо скоординированной ходьбы
Плавательный рефлекс	Ребенка, поддерживая за животик и грудь, помещают в воду	Хорошо скоординиро­ванные плавательные движения
Ориентировочно-пищевой рефлекс (рефлекс поиска груди)	Поглаживание щеки или в области уголка губ	Поворачивает голову в сторону прикоснове­ния, открывает рот и вытягивает губы
Сосательный рефлекс	Прикосновение к сли­зистой оболочке языка	Начинает сосать

тельные движения могут возникать и вне контакта с грудью мате­ри, когда в 2 — 3 недели ребенок начинает сосать кулачок.

Наблюдаются у новорожденного защитные рефлексы, напри­мер мигательный, а также ориентировочные, направленные на

контакт с раздражителем, например слежение за медленно пере­мещающимся источником света. Некоторые рефлексы новорож­денного имеют атавистический характер, например рефлекс Ро­бинзона, и угасают в течение первых трех месяцев жизни.

Своеобразие социальной ситуации развития в период новорож­денное™, по мнению Л.С.Выготского, позволяет рассматривать его как кризисный, переходный между внутриутробным и вне-утробным. Младенец совершенно беспомощен и без опеки и заботы взрослого может погибнуть.

Ребенок уже отделился от матери физически, но не физиоло­гически, потому что она обеспечивает все его жизненно важные функции, начиная с кормления. С первого дня жизни малыша его жизнь социально опосредована. Такое опосредование состоит преж­де всего в уходе за ребенком. Применяемые при этом средства — предметы для кормления, купания, сна, т.е. для удовлетворения физиологических потребностей, социально сформированы, вы­работаны в процессе культурно-исторического развития общества. Важнейшим средством опосредования выступает также сам соци­ально организованный образ жизни младенца, и прежде всего ре­жим дня, предполагающий соответствующее чередование сна и бодрствования.

По мере роста и развития младенца инстинктивные формы поведения теряются, что дает возможность для практически без­граничного формирования новых, социальных форм поведения, которые вырабатываются в течение всей жизни.

Условные рефлексы формируются на основе зрительного и слу­хового сосредоточения на лице и голосе матери, которое возника­ет во время кормления ребенка в положении под грудью. Такое сосредоточение — очень важное приобретение новорожденного, поскольку определяет в дальнейшем развитие всех многообраз­ных собственно человеческих форм поведения.

Зрительное и слуховое сосредоточение способствует тому, что бодрствование приобретает активный характер, а двигательная активность малыша перестраивается. В первые недели жизни его движения носили импульсивный характер. Теперь фиксирование глазами предмета, поворот головы в сторону звука, торможение хаотических движений связывают ребенка с внешним миром, выступают первыми двигательными актами, имеющими характер поведения.

Взрослый является центром ситуации развития младенца. Он организует жизнь ребенка, вызывает и поддерживает его актив­ность, наполняет бодрствование малыша новыми впечатлениями. Подчеркнем, что особенностью психического развития младенца является тот факт, что развитие органов чувств опережает разви­тие телесных движений и, более того, создает предпосылки для их формирования.

Взрослый стимулирует становление у ребенка новых эмоций, социальных потребностей в познании и общении. Первые эмоции новорожденного отрицательные, ведь для него важно показать окружающим, что ему угрожает, что его не удовлетворяет. В ответ на доброжелательное внимание, любовь и заботу взрослого у ма­лыша возникают положительные социальные переживания. Пер­вой социальной эмоцией, первым социальным жестом выступает улыбка ребенка в ответ на разговор с ним взрослого. Она говорит о том, что малыш выделил первый объект, на который направил свою активность. Таким объектом является взрослый. Улыбка сви­детельствует о том, что заканчивается период новорожденное™ и начинается новая стадия развития — период младенчества.

Важнейшие приобретения в плане психического развития в пе­риод новорожден ности:

— отделение сна от бодрствования, постепенное превращение бодрствования в особый период активности и деятельности;

— развитие органов чувств, выражающееся в проявлении зритель­ного и слухового сосредоточения на лице взрослого;

— выделение первого объекта в окружающей действительности, ко­торым выступает взрослый, ухаживающий за ребенком;

— появление в ответ на воздействия взрослого первой ответной положительной эмоциональной реакции, о которой свидетельству­ет улыбка.

Суммируя все вышесказанное, можно выделить особенности развития ребенка в период новорожденное™. К ним относятся: отсутствие сложившихся форм поведения при наличии минимально­го количества врожденных рефлексов, наиболее быстрое развитие органов чувств по сравнению с движениями, а главное — социальная опосредованность жизни с ее первых дней.

Неразрывная связь ребенка и взрослого сохраняется на протя­жении всего первого года жизни, поэтому социальную ситуацию психического развития в младенчестве Л.С.Выготский назвал «Пра-мы». Она характеризуется изначальной психической общно­стью матери и ребенка, когда осознанию своего отдельного «Я» предшествует переживание слитности себя и другого. Наличие та­кого сознания, по мнению, Л. С. Выготского, доказывается двумя фактами. Во-первых, младенец не осознает своего существования, своей деятельности, своей личности, не выделяет своего тела из окружающего предметного мира. Так, он рассматривает свои руч­ки и ножки как посторонние предметы, а не части собственного тела. Во-вторых, для младенца социальная и предметная ситуа­ции, отношения к человеку и предмету еще не расчленены. Об этом говорит такой факт. Предмет по мере отдаления от ребенка теряет для него свою привлекательную силу, но эта сила вновь появляется, как только рядом с предметом в одном оптическом

поле оказывается взрослый. В данном случае ребенок еще не пони­мает, что он может обратиться к взрослому за помощью в овладе­нии предметом. Эти факты свидетельствуют о том, что с момента рождения ребенок живет во внутренней общности с другими людь­ми и именно через них воспринимает и познает окружающий мир, а взрослый является центром всякой ситуации взаимодействия с ребенком. Действительно, ребенок не может существовать без взрос­лого, который обеспечивает все его существование, выживание и направление активности по отношению к внешнему миру. По­скольку ребенок не может самостоятельно передвигаться, само­стоятельно поддерживать свое существование, взрослый создает возможности для изменения положения и передвижения младен­ца в пространстве, захватывания тех или иных предметов.

Младенец к тому же не имеет средств воздействия на взросло­го, кроме экспрессивно-мимических, таких, как плач, крик.

Противоречие этой ситуации развития и состоит в том, что ребенок максимально нуждается во взрослом, но не имеет средств воздействия на него. Взрослый же обращается с малышом так, будто надеется на его ответные действия, будто ребенок понима­ет обращенные к нему слова, жесты, эмоциональные реакции. Взрослый как бы приписывает младенцу понимание своих дей­ствий. И в результате такого поведения взрослого у ребенка появ­ляется первая социальная потребность — потребность в общении со взрослым. Она знаменует собой возникновение первой деятель­ности ребенка — деятельности общения, где предметом стано­вится другой человек (М. И.Лисина). Теперь активность в установ­лении контактов переходит от взрослого к ребенку. Малыш сам начинает воздействовать на взрослого, чтобы вступить с ним в общение, побудить его к контакту.

Общение носит ситуативный и непосредственный характер, поскольку осуществляется только в данной конкретной ситуации и по ее поводу. Малыш еще не владеет основным средством обще­ния — речью, которая помогает выйти за пределы конкретной ситуации. В зависимости от содержания общения на протяжении младенчества выделяют два его вида — ситуативно-личностное и ситуативно-деловое.

Общение является ведущей деятельностью в младенческом воз­расте, поскольку обеспечивает главные линии психического раз­вития.

Период младенчества делится на два этапа развития. Первый — от рождения до 5 — 6 мес. — характеризуется становлением ситуа­тивно-личностного общения и интенсивным развитием сенсор­ных систем, зрения, слуха.

Переход ко второму этапу связан с развитием хватания, уста­новлением зрительно-двигательных координации (координации между рукой и глазом). Теперь ребенок может удержать предмет и

поэтому интенсивно осваивает манипулирование с предметами. Пространство ребенка расширяется. Создаются предпосылки для развития манипуляций с предметами и предметного восприятия. Теперь общение протекает на фоне манипуляций по поводу пред­метов. Зарождаются предпосылки для развития речи. Причем сна­чала складываются основы понимания речи взрослого.

Таким образом, между ребенком и взрослым тесная ситуация взаимодействия начинает постепенно разрываться за счет того, что «вклинивается» новая деятельность — предметная, сначала манипулирование предметами, а затем и освоение их функции. Дальнейший разрыв ситуации «мы» обусловлен освоением ходь­бы, стимулирующей рост самостоятельности малыша. Теперь он сам может выбирать объект, с которым будет действовать.

Быстрый темп развития, наибольшая неравномерность, скач­кообразность, характерные для первого года жизни ребенка, позволяют выделить кроме периода новорожденное™ еще четы­ре: с 1 до 3 мес; с 3 до 5 — 6; от 5 — 6 до 9—10; от 9—10 до 12 мес. Основанием для такого выделения служат достижения младенца в развитии его зрительной и слуховой систем, эмоций, социально­го поведения и речи, в освоении общих движений, движений руки и действий с предметами.

В возрасте от 1 до 3 мес. формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций придает бодрствованию все более ак­тивный характер. Ребенок сосредоточивается на взрослом, пред­мете, прислушивается к звучащей игрушке, речи, пению взрос­лого, следит взглядом за движущейся игрушкой. С начала 2 мес. начинается становление общения ребенка со взрослым, в кото­ром активными становятся оба партнера, а малыш сам стремится установить контакт со взрослым. Усложняются эмоциональные реакции младенца в ответ на общение с ним взрослого, появляет­ся радость. К 3 мес. он выделяет мать как наиболее значимого и предпочитаемого взрослого, между ними закладываются отноше­ния привязанности. Формируется комплекс оживления как осо­бая форма поведения ребенка и средство воздействия на взросло­го. Функционирование механизмов звукопроизношения приводит к появлению голосовых реакций — гуканья и гуления. К концу 3 мес. малыш хорошо поднимает и удерживает голову вертикально в положении на животе и на руках взрослого, отталкивается нога­ми от твердой поверхности, выпрямляя ноги в коленях.

В возрасте от 3 до 5—6 мес., если соблюдается правильный режим дня, формируется положительное эмоциональное отношение к режимным процессам и соответствующий уровень активности во время их выполнения. Закладываются основы для развития спо­собности наблюдать, не только сосредоточиваться на предмете, но и внимательно рассматривать. Начинают устанавливаться зри­тельные, слуховые, тактильные, двигательные взаимосвязи, зри-

тельно-двигательные координации, складываться согласованная работа руки и глаза. Развиваются движения руки, когда ребенок захватывает, ощупывает, бросает, перекладывает предметы и игрушки из одной руки в другую, научается приспосабливать руку к их форме и величине. К 6 мес. начинается освоение предметных действий и манипуляций с игрушками, появляются целенаправ­ленные действия с предметами. Развитие артикуляционного аппа­рата, слухового сосредоточения и речевого слуха способствует переходу ребенка к подготовительному этапу в развитии актив­ной речи, появлению лепета. В 4 мес. младенец длительно гулит, к 5 мес. наблюдается певучее гуление с разной интонацией, в 5— 6 мес. появляются согласные звуки и первые слоги, когда малыш произносит не отдельные звуки, а звукосочетания. Формируется первое предличностное образование — активность, — выража­ющее отношение ребенка к другим людям, к миру предметов и к самому себе. Возникает избирательное эмоциональное отношение к взрослым. Малыш радуется близким, настораживается при по­явлении чужого, по-разному реагирует на строгий и ласковый голос. Он становится инициативным, любознательным, заинтере­сованным по отношению к предметному миру. Под влиянием любовного, бережного, заботливого отношения взрослого к мла­денцу начинает складываться общая самооценка, общее положи­тельное отношение к себе, представление о том, что он нужен. Ребенок овладевает первыми самостоятельными движениями, на­ходясь в горизонтальном положении. Он может переворачиваться на бок, на живот, на спину, хорошо упираться ножками, вып­рямлять их, отталкиваться от твердой поверхности, немного сто­ять при поддержке взрослого.

В возрасте от 5 — 6 до 9—10 мес. манипулирование с предмета­ми превращается в особую предметно-манипулятивную деятель­ность. Ребенок начинает осваивать специфические действия с од­ним предметом (мячик катают, юла крутится и т.п.), с двумя предметами (открывать крышки у разных емкостей, вынимать из них предметы, снимать колечки со стрежня и т.п.). Усложнение манипулирования с предметами в свою очередь стимулирует раз­витие внимания, памяти, наглядно-действенного мышления, спо­собствует познанию свойств предметов, расширению границ опы­та ребенка. К 6 мес. овладение действиями с предметами приводит к появлению новой формы общения со взрослыми — ситуативно-деловой, в которой центр сотрудничества ребенка со взрослыми составляют действия с предметами. В 7 — 8 мес. формируется пред­ставление о постоянстве людей и предметов, складывается при­вязанность к матери как первое социальное отношение, которое малыш активно эмоционально выражает. В 6 —7 мес. для ребенка существуют лишь те предметы, которые находятся в его поле зре­ния, а в 9— 10 мес. он помнит об исчезновении предмета и ищет 50

его. Теперь младенец понимает речь взрослого. В 7 мес. он находит взглядом называемый взрослыми предмет, в 8 мес. настойчиво ищет и показывает этот предмет. К 9 мес. речь взрослого, его просьбы начинают регулировать действия и движения ребенка («дай руч­ку», «садись», «пей» и пр.), т.е. начинается установление связи слова с предметом, действием, ситуацией. Значительно расши­ряется звуковой состав лепета, которым малыш сопровождает все свои действия. Ребенок приобретает умение в лепете и дей­ствиях с предметами подражать взрослому. Важнейшим достиже­нием младенца в сфере общих движений выступает развитие умений садиться, ползать (с 7 мес), самостоятельно вставать, держась за перекладины кровати или манежа (8 мес), благодаря которым границы мира и активности ребенка значительно рас­ширяются.

В возрасте от 9 —10 до 12 мес. активность малыша значительно возрастает, он становится чрезвычайно любознательным благода­ря освоению самостоятельного передвижения в пространстве — ходьбы. Речь развивается в двух направлениях: совершенствуется понимание речи взрослых и возникает собственная активная речь — первые слова в конце года. Теперь с помощью речи взрослый мо­жет воздействовать на младенца, поощряя или ограничивая его поведение. В жизнь ребенка входят первые нравственные формы и первые «нельзя». С появлением активной речи наступает новая фаза в развитии ситуативно-делового общения. Под влиянием понима­ния речи усложняются действия с предметами. Увеличивается ко­личество действий, выполняемых с одним предметом, действия приобретают все большую целенаправленность. Ребенок начинает осваивать не только физические свойства предметов, но и их назна­чение, простейшие предметные действия (пользоваться ложкой, пить из чашки, причесываться расческой, надевать шапку и пр.), а затем орудийные, что говорит о начале развития предметной деятельности, характерной для следующего этапа — раннего дет­ства. Расширяется диапазон эмоциональных переживаний и их мимических форм выражения, а также круг событий и объектов, вызывающих эти переживания. Хотя в отношениях с близким взрос­лым и преобладают положительные эмоциональные переживания, но появляются и отрицательные — ревность, обида, грусть, печаль. Закладываются предпосылки общения со сверстниками. К концу первого года у младенца обогащается и детализируется образ себя: с одной стороны, он переживает свою значимость для других, а с другой — свою активность в мире предметов. Он отделяет себя от взрослого и пытается действовать самостоятельно.

В конце года в поведении ребенка начинают появляться нега­тивные симптомы — упрямство, настырность, обидчивость, ка­призность, агрессивность, трудновоспитуемость. Их причины чаще всего состоят в непонимании взрослым желаний ребенка, его экс-

прессивно-мимических средств общения, в запретах, невыполне­нии или противодействии взрослого действиям ребенка. За аф­фективным поведением стоят назревшие противоречия между новыми потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, а также прежними отношениями со взрослыми. Эти противоречия, в свою очередь, свидетельствуют о возникнове­нии кризиса одного года, который может протекать бурно или относительно спокойно в зависимости от индивидуальных осо­бенностей ребенка и условий его воспитания.

В период кризиса изменяются отношения ребенка к окружа­ющему миру, к предметам, людям и самому себе. В течение всего первого года жизни младенец интенсивно накапливал собствен­ный опыт и возможности в сфере общения и манипулятивной деятельности. Почти все его требования удовлетворял взрослый, предоставляя необходимые и интересные предметы. Освоение и переход к активному ползанию, а затем ходьбе превращают ре­бенка в более самостоятельного, автономного от взрослого. Во-первых, благодаря ходьбе значительно расширяются границы мира ребенка, круг предметов, с которыми он может взаимодейство­вать, а следовательно, и область его исследовательской активно­сти. Теперь он начинает сталкиваться и ориентироваться среди предметов и явлений, имеющих отношение не только к нему, но и к взрослым, к их жизни и деятельности. Во-вторых, ходьба изменяет характер контакта ребенка с предметом. Так, для него доступными становятся не только предметы, показанные и предо­ставленные взрослым, но и те, с которыми он самостоятельно оперирует. Более того, ребенок от рассматривания предметов пе­реходит к практическим действиям с ними. Если раньше младе­нец был непосредственно связан со взрослым, действовал только с предлагаемыми им предметами, то теперь эта непосредственная связь распадается и ребенок стремится обойтись без взрослого в достижении желаемого, настаивая на своей самостоятельности, не­зависимости, инициативе.

И здесь возникает противоречие: с одной стороны, ребенок стремится к эмансипации от взрослого, но с другой — он не владеет способами действия с предметами (не может завести ма­шинку, застегнуть пуговицы, надеть сапожки и пр.). Поэтому он обращается за помощью к взрослому, т.е. возникает необходи­мость более интенсивного общения со взрослым, сотрудничества с ним, направленного на усвоение назначения предметов и об­щественно выработанных способов обращения с ними. Возникно­вение новых, предметно опосредованных отношений ребенка со взрослыми требует новых средств — речевых. Первые слова авто­номной речи младенцев выполняют функцию указательных жес­тов, но не собственно общения. Они прикованы к наглядной си­туации и не содержат истинного значения, свойственного речи 52

взрослых. Поэтому автономная речь как новообразование кризис­ного периода исчезает, уступая место социальной речи взрослых (Л. С. Выготский).

Появление первых слов для обозначения, указания на предме­ты и ситуации говорит о зарождении первых чувственных обоб­щений. Хотя в сознании ребенка доминирует восприятие, аффек­тивно заряженные образы и представления памяти начинают пе­рестраивать структуру сознания и поведения ребенка. Несмотря на ситуативность ребенка, его поведение теперь может управлять­ся не только находящимися в его поле восприятия раздражителя­ми, но и этими образами и представлениями — мотивирующими представлениями (Л.И.Божович).

Стремление ребенка к самостоятельности далеко не всегда по­ощряется, а часто ограничивается взрослыми, хотя бы по той причине, что существуют предметы, опасные для жизни малыша. Возникновение первых запретов и ограничений приводит к воз­никновению собственного стремления ребенка как такового (К. Н. Поливанова). Теперь он начинает чувствовать собственный аффект, обнаруживать собственное желание. В этот период ходьба как способ передвижения становится чрезвычайно привлекатель­ной, поскольку позволяет достичь желаемого, а речь — средством удержания стремления и его реализации.

Ведущие достижения в младенческом возрасте в сферах дея­тельности, познания и личности:

— складываются первые две формы общения со взрослым, начи­нается освоение манипулятивной деятельности с предметами;

— появляются первые социальные эмоции, направленные на взрос­лого, формируется потребность в общении с ним и первое «пред-личностное» новообразование — активность;

— в сфере познавательной возникает представление о предмете как о постоянном, существующем в пространстве и имеющем по­стоянные свойства; развитие памяти расширяет границы опыта ре­бенка и начинает его формировать; появляются зачатки мышления как установления первых простейших причинно-следственных свя­зей, поиска ответа на вопрос «Что будет, если?..», возникают пред­посылки для освоения речи, как пассивной, так и активной, уста­навливаются первые связи слова с предметом.