Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятель­ности и потребность поступать как взрослый приводят к тому, что малыш стремится подражать взрослым во всем. Ему уже недоста­точно совершать только бытовые действия. Он хочет водить маши­ну, лечить людей, продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно. Противоречие между желаемым и возможным приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографических исследова­ний пришел к выводу, что ролевая игра возникает в ходе истори­ческого развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, т.е. она социальна по сво­ему происхождению. Появление игры связано не с действием каких-то врожденных, инстинктивных сил, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе.

В примитивных обществах дети очень рано начинали прини­мать участие в труде взрослого в силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий. В этих обществах стремле­ние ребенка к самостоятельности и к участию в жизни взрослых удовлетворялось прямо и непосредственно, когда они работали вместе со взрослыми или овладевали орудиями труда. Поэтому объективных условий для появления сюжетно-ролевой игры там не было.

Усложнение орудий труда и видов труда, развитие техники привели к тому, что ребенок уже не мог принимать непосред­ственное участие в производственном труде взрослых. В ролевой игре стремление ребенка к активному участию в жизни взрослых людей находит удовлетворение, когда он в воображаемой ситуа­ции воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрос­лых. Детство удлинилось, и вместе с возникновением ролевой игры возник и новый этап в психическом развитии ребенка — до­школьный возраст. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что удлинение дет­ства происходит не путем надстраивания нового периода над уже имеющимся, а путем своеобразного вклинивания.

Игра социальна не только по происхождению, но и по своему содержанию. Все исследователи, описывающие ролевую игру, ука­зывали, что на нее огромное влияние оказывает окружающая ре­бенка действительность, что сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни ребенка.

А.Н.Леонтьев подчеркивал: «...Овладение ребенком более ши­роким, непосредственно недоступным ему кругом действитель­ности может совершаться только в игре». Малыш, моделируя дея­тельность взрослых в игре, расширяет сферу, в которой он может действовать. А. В. Запорожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно-действенной форме неизмеримо более ши­рокие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осозна­ния ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Ребенок живет и сталкивается с действительностью, которая может быть, по мнению Д. Б.Эльконина, условно разделена на две сферы: сферу природных и созданных человеком предметов и сферу деятельности людей, их труда и отношений между ними. Исследования показали, что игра возникает только в том случае, если детей специально знакомят с деятельностью людей, их тру­дом и отношениями между людьми в процессе труда. То есть основ­ной источник ролевых игр — это знакомство с жизнью и деятель­ностью взрослых. Значит, игра чувствительна к сфере социальных отношений, а ее основным содержанием выступает воспроизве­дение именно этой сферы, отношений между людьми, отноше­ний человек—человек, а не человек—предмет. Воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрос­лого человека, которую берет на себя ребенок.

Сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается дошколь­ником в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятель­ности взрослых. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека. Дошкольник встает на точку зрения разных лю­дей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Д. Б.Эльконин выделил в структуре сюжетно-ролевой игры такие составляющие, как сюжет, содержание, роль, игровые дейст­вия, игровое употребление предметов, показал, что центральным компонентом ее выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различ­ных ситуациях.

Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действо­вать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчи­няясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. В преде­лах одного сюжета малыш «смотрит» на ситуацию глазами несколь­ких людей. Сегодня девочка выполняет роль мамы, а завтра — доч­ки. Она понимает, как важно, чтобы мама заботилась о своих детях, и как необходимо, чтобы дочка была послушной. Таким образом, перед ребенком открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных вза­имоотношений с другими людьми. Осознается необходимость со­блюдать правила, т. е. формируется сознательное подчинение им.

Пример. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой дошкольников «в семью».

Ира П. (5 лет 7 мес.), Света К. (5 лет 6 мес.), Сабина М. (5 лет. 4 мес.), Наташа Н. (5 лет 5 мес.), Галя С. (5 лет 5 мес.) подошли к кукольному уголку и сразу стали распределять роли.

Света: Я буду дочкой.

Ира: Я буду мамой.

Данил С. (5 лет 7 мес.) (услышал девочек, подошел к ним): А я буду папой.

Сабина: Я буду тоже дочкой.

Наташа, Галя: А мы к вам придем в гости.

Ира: Хорошо, приходите к нам в гости, а мы вас встретим.

Наташа и Галя (выходят из кукольного уголка и стучат в «дверь»): Тук-тук-тук.

Ира: Данил, иди посмотри, кто к нам пришел в гости.

Данил (подходит к «двери»): Здравствуйте, проходите, пожалуйста.

Наташа: Здравствуйте, а мы к вам в гости пришли.

Данил: Как вы добрались?

Наташа и Галя: Хорошо (проходят в комнату).

Ира: Здравствуйте. А мы вас ждали и стол накрыли.

Света и Сабина: Здравствуйте.

Ира: Проходите. Садитесь за стол.

Дети садятся за стол.

Ира: Кушайте пожалуйста. Вот суп, вот котлетки (подаетразные та­релки).

Данил: Мне котлетки.

Света: А я хочу салат из овощей.

Дети кушают за столом.

И р а: А теперь будем пить чай.

С в е т а: А я испекла торт. Вот. Угощайтесь (предлагает «торт» детям, всем по кусочку).

Наташа, Галя: Спасибо.

4 Урунтаева

Сюжетно-ролевая игра позволяет малышу понять мотивы тру­довой деятельности взрослых, раскрывает ее общественный смысл. Если первоначально в выборе роли главное место занимает ее внеш­няя привлекательность: бескозырка, фонендоскоп, погоны, то в процессе игры раскрывается ее социальная польза. Теперь ребенок понимает, что воспитатель воспитывает детей, врач их лечит.

Пример. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей «в больницу».

Сабина М. (5 лет 4 мес): У меня живот заболел. Наташа Н. (5 лет5 мес.): Что случилось? Надо обратиться в больни­цу, давайте поймаем такси.

Данил С. (5 лет 7 мес): Я схожу за машиной (ловит «машину»). Максим К. (5 лет 5 мес, сидит за рулем): Куда надо ехать? Д а н и л: В больницу. У дочки живот заболел.

Все дети выходят, садятся в «машину» и едут в «больницу».

Галя С. (5 лет 5 мес): А кто будет врачом?

Настя М. (5 лет 6 мес, подходит к детям): Я буду врачом (побежала в «больницу»).

Данил: Все, приехали.

Дети выходят из «машины» и идут в «больницу».

Настя: Заходите, заходите. На что жалуетесь?

Сабина: У меня живот болит.

Настя: Давайте посмотрим (щупает живот). Давайте я вас послу­шаю. Дышите, не дышите. А теперь нужно померить температуру (подает градусник).

Сабина измеряет температуру.

Ира: Доктор, что с ней?

Настя (достает градусник и смотрит температуру): Не волнуйтесь, ничего страшного. Просто она съела что-то грязное, сейчас я выпишу вам рецепт. Будете принимать детский панадол (выписывает рецепт и подает).

Ира: Спасибо.

С а б и н а: До свидания.

Важный момент в развитии ролевого поведения связан с обозна­чением принятой на себя роли словом: «Я продавец, парикмахер».

Пример. Даша К. (4 года 1 мес.) и Лена Б. (4 года 3 мес.) играют «в семью». Лена просматривает тетради, Даша стоит рядом. Даша — дочь, Лена — мама.

Даша: Лен, я уже выспалась.

Лена: Я не Лена.

Даша: Мама, уже пора в садик?

Лена: Нет еще. Видишь, ночь на дворе. Спи.

У старших дошкольников количество выполняемых ролей расширяется примерно до 10, из которых 2 — 3 становятся люби­мыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые со­ставляют центральное ядро роли. Ребенок действует не так, как хочет, а так, как надо. Выполняя роль, он сдерживает свои непо­средственные побуждения, поступается личными желаниями и де­монстрирует общественно одобряемый образец поведения, выра­жает нравственные оценки.

Пример. Катя П. (5 лет 7 мес), Оля В. (5 лет 7 мес), Таня Б. (5 лет 6 мес.) играют «в семью»: Катя — мама, Оля и Таня — дочки.

Катя: Занимайтесь! Какие оценки вы получили?

Таня (садится на пол, смеется): Двойки!

Катя: Что? Как двойки? Двойницы!!!

Оля: А я — пятерку!

Катя: А! Ты молодец, доченька! (Гладит куклу Оли по голове.) А ты, Таня, плохая дочка! Учишься-учишься, а двойки получаешь! Как тебе не стыдно!

Таня: Я пошутила.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывают, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сфе­ру социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает дошкольнику необходимость следо­вания ему и создает возможности контроля за этим процессом. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверст­ники следят за тем, как партнеры их выполняют. Отношение ре­бенка к правилам изменяется на протяжении дошкольного возра­ста. Сначала малыш легко нарушает правила и не замечает, когда это делают другие, потому что не осознает смысла правил. Затем он фиксирует нарушение правил товарищами и противится этому. Он объясняет необходимость следования правилам, опираясь на логику житейских связей: так не бывает. И только потом правила становятся осознанными, открытыми. Ребенок сознательно вы­полняет правила, объясняя следование им необходимостью. Так он учится управлять сво.им поведением. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии», — писал Д. Б.Эльконин.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Так, девочка, выполняя роль мамы, кормит, купает, одевает, укладывает спать свою «дочку». По мере взросления ре­бенка игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер, нередко заменяясь словами: «Белье уже по­стирано», «Вы уже пришли из школы», «Ты уже поправилась». Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошколь-

нику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно по­являются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображае­мыми.

А.В.Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре... которые заключаются не в пе­реходе отдельных действий из материального в идеальный, ум­ственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в разви­тии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы: игрушки, атрибуты, предметы-заместители. О последней группе следует сказать особо. Замещение возникает в проблемной ситуа­ции: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет — палочка будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только в том слу­чае, когда ребенок называет предмет-заместитель в соответствии с его новой функцией, т.е. наделяет сознательно новым значени­ем. Закономерен вопрос: где границы замещения? Все ли может быть всем в детской игре? Оказывается, что нет. Главное условие состоит в том, чтобы с предметом-заместителем можно было вы­полнять ту же функцию, что и с замещаемым. Поэтому ложкой может быть палочка, карандаш, даже градусник. А вот мяч нельзя использовать вместо ложки, так как им не зачерпнуть пищу. То есть между предметом-заместителем и его значением, которое удерживает слово, стоит действие. Именно действие определяет связь реального предмета и воображаемого.

Чем старше ребенок, тем большую самостоятельность он про­являет в выборе и использовании предметов-заместителей, тем меньшее значение для замещения играет внешнее сходство, а боль­шее — сходство функциональное и тем шире круг предметов, которые он замещает. Чаще в качестве предметов-заместителей выступает предметно не оформленный материал, поскольку его функция не фиксирована: камешки, лоскутки, палочки, обрыв­ки бумаги.

Пример. Даша К. (4 года 1 мес), Лена Б. (4 года 3 мес), Таня Б. (4 года 3 мес). Лена — мама, Даша и Таня — дочки.

Лена (взмахивает руками): Ой, Дашенька! Ты заболела! Таня, ско­рее дай мне градусник.

Таня ищет «градусник», дает палочку.

Л е н а: Да какой же это градусник?

Даша: Ну как будто, пусть будет. Давай, Лена. Лена: Ладно.

Использование предметов-заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции со­знания.

У многофункциональных предметов-заместителей сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. Чем будет такой предмет — в очередной раз зависит от того, какое значение ему придаст ребенок, каким словом его назовет. Слово, называя пред­мет, ограничивает его назначение, определяет его функцию в игре, предписывает, как с ним действовать, какие действия совершать. Если палочка названа ложкой, то с помощью ее надо кормить, совершать действия кормления; если она названа ножом, то с ее помощью следует резать. Сюжетно-образные игрушки использу­ются детьми также разнообразно: кукла может быть не только ре­бенком, но и мамой, воспитательницей, пассажиром такси.

Замещение одного предмета другим позволяет в игре осущест­влять с игровым предметом необходимое для роли действие. Такое замещение способствует тому, что действие теряет свою операцио­нально-техническую сторону, превращается в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладыва­ние спать, гуляние, умывание, уход за больными, купля-продажа и пр.). При замещении одного предмета другим происходит пере­нос значения и соответствующего способа действия с замещае­мого на замещающий предмет. Особая роль в таком замещении принадлежит слову, которое благодаря своей обобщающей функ­ции впитывает в себя все возможные действия ребенка с предме­том и переносит их на другой, обозначенный этим словом. Так в игре отделяется от конкретного предмета не только действие, но и слово, которое сначала было неотъемлемым признаком предме­та. Теперь ребенок действует определенным образом, но не в силу восприятия предметов, а потому, что в своем слове сам опреде­лил свое действие. Динамическая взаимосвязь «предмет—дей­ствие—слово» как бы переворачивается в структуру «слово—дей­ствие — предмет» (Д. Б. Зльконин).

Таким образом, в сюжетно-ролевой игре ребенок осуществля­ет «символизацию» (замещение) двух видов. Во-первых, он переносит действие с одного предмета на другой при переимено­вании предмета, что выступает средством моделирования общего значения человеческих действий. Во-вторых, он берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельно­сти посредством обобщенных и сокращенных действий, приобре­тающих харакгер изобразительных жестов, что выступает как сред­ство моделирования социальных отношений.

Немаловажное значение для развития игровой деятельности имеют предметы-атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуа­цию. Они как бы обеспечивают внешние условия для реализации роли, облегчая малышу ролевое поведение. Ребенку легче выпол­нять роль врача, когда он в белом халате и шапочке. В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет — та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А следо­вательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные зна­ния. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры «в семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Постепенно дошкольники начинают вводить в свои игры сю­жеты из любимых сказок и кинофильмов. Особенно ярко эта осо­бенность становится заметна с четырех лет. В играх переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера ре­альности продолжает расширяться по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. К бытовым сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные. Бо­гатство и разнообразие сюжетов тесно связано с богатством детс­кого воображения. В то же время создание сюжетов игр стимули­рует развитие детской фантазии, творческой деятельности.

Самым маленьким детям сюжет подсказывает игрушка или ат­рибут, который попал в их поле зрения, привлек внимание. Игра малышей недлительна, сюжеты очень неустойчивы, однообразны. Обычно они состоят из одной, реже — двух сюжетных линий. На­пример, мама и дочка убирают дом или моют посуду.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами.

Пример. Выбор сюжета игры. «Пусть я буду соседкой. Приду к тебе. Как будто твои дочки уйдут» (Даша К., 4 года 1 мес). «А давайте, я как будто заболела, и вы повезете меня в больницу» (Катя Б., 4 года 5 мес). «Даша, давай "в дочки-матери" играть. Я буду мама. А ты папа. Я возьму мишку. Он будет наш сынок. Мы будем с ним гулять» (Лена Н., 4 года 4 мес). «Катя, давай "в парикмахерскую" играть. Я сейчас тебя постригу, а потом расчешу» (Юля О., 5 лет).

На протяжении игры прослеживается несколько сюжетных линий: мама не только ухаживает за дочкой, но и водит ее в те­атр, детский сад, шьет ей платье. Дети начинают объединять игры

с разными сюжетами, например мастерская игрушек, магазин и детский сад. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от реальной опоры на предметы, практические действия и стано­вится воображаемой. Теперь уже не предмет лежит в основе сюже­та, а именно в соответствии с сюжетом подбираются предметы, необходимые для организации игры. Под содержанием игры подра­зумевается то, что выделено и воспроизведено детьми в качестве главного момента действительности и отношений между взрос­лыми в их трудовой и общественной жизни. С возрастом дошкольник все чаще открывает для себя за внешними действиями и атрибу­тами скрытые социальные отношения.

Содержание игры изменяется на протяжении дошкольного дет­ства. Младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с игрушками. Они «режут хлеб», «варят суп», «моют посуду», но результаты действия не используют: нарезанный хлеб не подается куклам на стол, суп не размазывается по тарелкам. Содержанием игры детей этого возраста является воспроизведе­ние реальных действий взрослых с предметами. Сами действия не сокращены, а максимально развернуты, не заменены словесным обозначением. Сюжет и роль младший дошкольник заранее не планирует. Роль возникает в зависимости от того, какой предмет попал в руки ребенку, если фонендоскоп — он врач, если расчес­ка — парикмахер. Роли в такой игре есть фактически, но они опреде­ляются характером действия, а не определяют его. Обычно ребенок не называет себя именем человека, роль которого он выполняет. Чаще всего конфликты возникают между детьми из-за обладания предметом, с которым нужно совершать действие. Поэтому машину могут вести два шофера, а обед готовить несколько матерей. Дети могут часто менять роль, переходя от одного предмета к другому. Участвуя в совместной игре, младшие дошкольники мало обращают внимания на партнеров и играют как бы «рядом», а не «вместе».

Для детей в среднем дошкольном возрасте важным становится использование результата действия для другого человека, поэто­му нарезанный хлеб и тарелки с супом подаются куклам на обед. У дошкольников этого возраста основным содержанием игры ста­новятся отношения между людьми, роль которых дети на себя взяли. Роли дети формулируют до начала игры. Ссоры возникают из-за ролей, из-за того, кто кем будет. Игровые действия сокра­щаются, обобщаются, приобретая условный характер. Дети игра­ют «вместе», а не «рядом».

Главным в содержании игры у старших дошкольников выступа­ет подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети придирчиво следят за тем, как их товарищи по игре выполняют правила. Споры в основном возникают по поводу того, «бывает так или не бывает». Старшие дошкольники до начала игры планируют ее, совместно договариваются о ее ходе и распределении ролей.

Таким образом, содержание игры дошкольника изменяется в следующем направлении: от предметных действий взрослых к от­ношениям между ними и затем к подчинению правилам, регули­рующим общественное поведение и отношения между людьми.

Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня раз­вития игровой деятельности (см. табл. 3).

В сюжетно-ролевой игре между детьми складываются и прояв­ляются ролевые и реальные отношения. Ролевые отношения обус­ловлены сюжетом и содержанием игры, взятой на себя ролью. Дети в ролевых высказываниях и действиях отражают свои представле­ния о характере и содержании взаимоотношений персонажей игры (врач должен внимательно и заботливо относиться к пациентам). Но если по ходу игры дети изображают отрицательные взаимоот­ношения между персонажами, то в реальности они продолжают заботливо и по-товарищески относиться друг к другу. Реальные от­ношения — это взаимоотношения детей как товарищей, партне­ров по игре, общему делу. Они определяют выбор и распределе­ние ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Пример.

Юля (5 лет): Чур, я буду мама.

Яна (5 лет): Ты всегда мама, я тоже хочу.

Юля: Да-а... Тогда я не буду играть.

Л юда П. (5 лет 6 мес.): Я буду продавцом. Ты, Наташа, будешь кас­сиром. Ты, Катя, будешь покупателем. А ты, Света, тоже будешь покупа­телем. А кто будет уборщицей?

Наташа Н. (5 лет 4 мес): Я не хочу быть кассиром. Я хочу быть продавцом.

Люда: Нет, я продавец.

Наташа: Тогда я не буду играть.

В игре дошкольник учится уступать сверстнику. Пример.

Юля О. (5 лет): Давай, чур, я парикмахер.

Катя (5 лет 6 мес): Я тоже хочу быть парикмахером!

Юля: Давай сначала я, а потом ты.

Катя: Ладно.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согла-

ситься выполнять непривлекательную роль только ради того, что­бы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные же­лания и подчиняется требованиям других детей.

Пример.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх? Максим Н. (6 лет): Зверями, там... Взрослый: Почему?

Максим: Потому что какая роль достается, того и играю. Если роли не хватает, иду к другим играть.

Взрослый: Кем ты чаще всего бываешь в играх?

Аня К. (6 лет 7 мес): Буду соседкой. Потому что две мамы не бывает.

Взрослый: Маша, а кем ты чаще всего бываешь в играх?

Маша (7 лет): Мне хочется быть воспитательницей, но я бываю хозяйкой собаки или кошки.

Взрослый: Кем ты хочешь быть?

Маша: Я хочу быть волшебницей или принцессой, но у меня не получается. Потому что мне не дают.

Взрослый: Кто тебе не дает?

Маша: Катя. Она всегда бывает волшебницей или Василисой Пре­красной. Да пусть она будет, чтоб не кричала. А еще Лена пришла после болезни, так Катя стала с ней играть. Я хотела с Леной играть, но Катя первая к ней подошла.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опира­ются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нрав­ственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Пример. Юля Р. (4 года 5 мес, объясняет): Я люблю играть с Леной. Потому что Лена хорошая, меня не обижает. А другие обижают. И еще она не ломает кукол. И у нее красивая одежда для Барби.

Как правило, дети, которые дружат, играют вместе даже в том случае, если их игровые интересы не совпадают. Мальчики и де­вочки обычно не стремятся играть вместе ввиду разницы игровых интересов. Девочек не устраивает военная и спортивная тематика, а мальчики, стремящиеся к динамическим сюжетам, не питают интереса к бытовым («семья», «магазин», «больница»).

Пример. Саша К. (5 лет 4 мес.) и Витя А. (6 лет) играют «в моряков».

Олеся (5 лет): Я хочу с вами.

Саша: Нет, мы тебя не берем!

Воспитатель: Почему вы не берете Олесю играть?

Витя: Потому что она дерется.

Саша: Это военный корабль, и мы пассажиров не берем.

Витя: Да, не берем.

 

Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюде­ния правил.

Пример. Катя П. (5 лет 7 мес), Таня Б. (5 лет 8 мес.), Оля В. (5 лет 7 мес.) играют «в семью».

Катя {строго, громко): Так, девочки... быстро идите в школу. Одевай­тесь! (Делает движения, будто одевает кукол Тани и Оли.) Я за вами при­ду, когда вы кончите учиться.

Таня (возмущенно): Ты что, Катя, в школу не ходят! Я сама буду приходить домой и в школу ходить.

Катя (обиженно): Нет, все равно провожают. Меня папа будет про­вожать.

Таня (улыбается): Ты что, маленькая?

Катя молчит.

Игра, как и другие виды деятельности, требует от дошкольника проявления определенных нравственно-волевых качеств, установ­ления контактов со сверстниками. Для того чтобы игра происхо­дила успешно, ребенок должен обладать определенными умения­ми, которые были охарактеризованы А.П.Усовой как качества «общественности». К таким умениям она относила умение дей­ствовать сообща, устанавливать связи с другими детьми, умение найти свое место среди играющих, проявить инициативу и убедить других, чтобы они в игру приняли, быть внимательным к сверст­никам, умение не только оказывать влияние на детей, организуя их, но и подчиняться справедливым требованиям сверстников, считаться с их мнением. Эти качества формируются и проявляют­ся в процессе общения в совместных играх детей.

С развитием ролевой игры возрастает число ее участников, уве­личивается длительность существования игрового объединения. Так, у детей трех лет возможны объединения в 2 — 3 человека про­должительностью в 3 — 5 мин. У детей четырех-пяти лет возможны объединения в 2 —5 человек, продолжительность совместной игры увеличивается до 15 — 20 мин. Качественная перестройка группо­вой игры связана с изменением соотношений между ролевыми и реальными отношениями. Если сначала реальные отношения пре­обладают над собственно игровыми, то позднее реальные сдвига­ются к началу игры, выделяется организационно-планирующая ее часть. Постепенно ребенок начинает понимать справедливость жребия, необходимость уступать другому привлекательное для самого себя (роли, игрушки и пр.). Формула игры «Я — сам!» пе­рестраивается в «Мы — вместе!», когда замысел игры, сюжеты, роли, выбор заместителей, подготовка игровой ситуации деталь­но обсуждаются. Игра помогает ребенку осознать себя членом оп-

ределенного коллектива и перестроить свое поведение в соответ­ствии с его требованиями.

В игре при решении коммуникативно-организационных во­просов могут возникать ссоры, конфликты. Как отмечает Н. С. Пан-тина, дети часто ссорятся не потому, что не хотят играть, а пото­му, что реализация игровой деятельности вызывает у партнеров много различных представлений относительно действий того или иного участника. Рассогласования в игре могут возникать по пово­ду выбора общей темы игры, состава участников, распределения ролей, характера развития сюжета, выбора игрушек, правильно­сти игровых действий.

Характер конфликтов в игре свидетельствует о ее развитии как совместной деятельности. У младших дошкольников конфликты возникают чаще всего из-за игрушек, у детей среднего дошколь­ного возраста — по поводу распределения ролей, а в старшем дошкольном возрасте — из-за правил игры, по поводу правиль­ности игровых действий. Я. Л. Коломинский, Б. П.Жизневский от­мечают два особых возрастных периода в характеристике причин конфликтов. Дети трех-четырех лет ссорятся не только из-за игру­шек, а начинают активно обсуждать такие вопросы, как распреде­ление ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры. Дети четырех-пяти лет кроме этих вопросов начинают спе­циально обсуждать вопрос о том, кто с кем будет играть, т.е. оп­ределять состав участников, что отражает дальнейшее формирова­ние достаточно устойчивых внутригрупповых взаимоотношений.

Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский выделяют следующие спо­собы воздействия на участников игрового конфликта. Применение физического воздействия — дети дерутся, толкают друг друга, от­нимают игрушки, занимают чужое место в игре и т.д. Воздействие опосредованное — ребенок жалуется, плачет, кричит, чтобы при­влечь внимание взрослого или вовлечь других детей в конфликт. Не объясняя своих притязаний, ребенок оказывает на соперника определенное психологическое давление, когда плачет, кричит, топает ногами, гримасничает и т.д. С помощью словесных воздей­ствий дети дают сопернику различные указания — что он должен или чего не должен делать («Отдай!», «Уходи!», «Куда ты дел ма­шину?» и пр.). В словесных угрозах и санкциях дети предупрежда­ют соперников о возможных негативных последствиях их действий («А я расскажу», «Я с вами не буду играть», «Я с тобой больше не дружу» и пр.). С помощью словесных аргументов дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправо­мерность притязаний соперников («Я первый», «Это мое», «Я тоже хочу», «Зачем ты все разломал?», «Ты не умеешь играть», «Я луч­ше знаю, как надо лечить» и пр.).

С возрастом число конфликтов с применением физической силы снижается и они все чаще превращаются в словесный спор. Уже у

детей трех-четырех лет в разрешении конфликта на первое место выдвигаются способы словесного воздействия. Эти способы услож­няются, превращаются в различного рода обоснования своих дей­ствий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения товарищей, самооценок и взаимооценок себя и парт­неров по игре. Таким образом открывается путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.

Спорные вопросы могут благополучно разрешаться с помощью индивидуальных (отстаивание своих притязаний, угрозы, санк­ции, жалобы и др.) или совместных решений (установление оче­редности действий, эмоциональное сочувствие, введение допол­нительных элементов игры и т.д.). В этом случае участники игры идут на определенные уступки. Дети могут прибегать к разнооб­разным считалкам как алгоритмам решения спора. Эти считалки содержат определенные правила поведения в конфликтной ситу­ации, представленные в виде соответствующей процедуры, свое­образного ритуала взаимодействия. Для разрешения конфликта могут привлекаться взрослые и другие дети. Помощь взрослого наиболее эффективна, если дети в возрасте трех-четырех лет. Дети четырех-пяти лет чаще сами решают возникшие спорные вопросы. И все-таки не все конфликты, возникающие в детских играх, преодолеваются. Это приводит к разрушению игры. Подчеркнем вслед за А.П. Усовой, что в игре ребенок не учится жить, а уже живет своей собственной жизнью, постигая на собственном опы­те, «что такое хорошо и что такое плохо». Ситуации конфликта помогают ребенку осознать и освоить способы организации сов­местной деятельности, складывающиеся на основе существующих норм поведения.