Нравственное развитие в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные ус­ловия для нравственного развития детей. В этот период расширя­ется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрос­лыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возни­кает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных дей­ствий, «открыл» способы употребления предметов. Это «откры­тие» неизбежно привело его к взрослому как к носителю общест­венного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, т. е. нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоот­ношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок пре­имущественно осваивает сферу нравственных норм, принятых в человеческом обществе. Моделирование взаимоотношений между людьми в сюжетно-ролевой игре предполагает объединение де­тей, в котором они в целях успешного осуществления совместной деятельности контактируют на основе нравственных норм. В отно­шениях по поводу игры у детей преимущественно формируется реальный уровень выполнения нравственных норм.

Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвя­занные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представле­ний, т. е. когнитивной сфере, дети овладевают различными сторо­нами общественного морального сознания, и прежде всего пони­манием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в без­наказанности. Таким образом, овладев моральным поведением,

ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гумани­стические, альтруистские чувства и отношения, например: вни­мание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Моральные суждения детей одним из первых исследовал Ж. Пиа­же. Рассуждая на моральные темы, дети дошкольного возраста высказывали уверенность в том, что нормы создаются взрослы­ми, поэтому им следует подчиняться и нельзя изменить, а в слу­чае нарушения обязательно последует наказание. Дошкольники стоят на позиции нравственного реализма, считая, что правила поведения абсолютны. Так, они судят и оценивают поступки и действия не по их мотивам, а по последствиям. По их мнению, ребенок, нарочно разбивший одну чашку, когда без разрешения брал из буфета варенье, заслуживает наказания ровно в 15 раз более легкого, чем ребенок, случайно разбивший 15 чашек. При­мерно к восьми годам дети приходят к нравственному релятивиз­му, к пониманию относительности правил и их необходимости для взаимодействия между людьми.

Последователь Ж. Пиаже Л. Кольберг изучал, как люди размыш­ляют над моральными дилеммами, не имеющими на самом деле «правильного» решения, поскольку любое подразумевает нежела­тельные последствия. В самой известной дилемме говорится о Хейн-це и его умирающей жене. Когда фармацевт, разработавший но­вое лекарство, запросил за него слишком большую цену и отка­зался продать в долг, Хейнц взломал аптеку и украл лекарство. Л. Кольберг считал, что в моральном развитии человек проходит в неизменном порядке три уровня, каждый из которых вклю­чает две стадии.

На первом уровне — доконвенциональном — находятся дети примерно до десяти — одиннадцати лет. В моральных оценках они исходят из последствий действия. На первой стадии они уверены, что следовать норме нужно для того, чтобы избежать наказания. На второй — что следовать норме нужно для того, чтобы получить поощрение и чтобы в будущем к ним относились так же хорошо, как они поступили. Для второго уровня — уровня конвенциональ­ной морали — характерно принятие моральных решений в соот­ветствии с социальными нормами, т. е. ожиданиями других людей. Поведение согласно установленным нормам рассчитано на то, чтобы избежать неодобрения со стороны других людей и соответ­ствовать положительным образцам (третья стадия). На четвертой стадии важно следовать правилам и социальным нормам в целях поддержания общественного порядка.

На третьем уровне постковенциональной морали моральные решения основываются на личных нравственных нормах и прин­ципах. Понимая относительность норм, люди руководствуются об­щепринятыми принципами общественного благополучия, осно­ванными на уважении других людей и самоуважении (пятая ста­дия) либо на абстрактных принципах, как справедливость, со­страдание, равенство (шестая стадия).

По мнению Ж. Пиаже и Л. Кольберга, нравственное развитие детей связано с когнитивным, с развитием децентрации, способ­ности понимать и принимать точку зрения другого человека. Роль реального взаимодействия со взрослыми и сверстниками не рас­сматривалась.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепля­ют социальный способ поведения, который дошкольники выра­жают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Ма­леньких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нрав­ственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок рас­крывает внутренний нравственный смысл поступков, объясняет, почему норму необходимо соблюдать. В дошкольном возрасте встре­чаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем млад­ше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В пять—семь лет ребенок понимает общест­венный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную не­обходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.

Пример. Рассуждения дошкольников на нравственные темы.

Вадим Ш. (5 лет 9 мес): Нельзя врать и сваливать на других. А то могли бы подумать на Лену. И ее наказали бы. А она не виновата.

Света С. (6 лет): Маленьким надо помогать, а не обижать. Они слабее.

Вероника А. (6 лет): Игрушками надо делиться с друзьями. Им же тоже хочется поиграть. А то никто дружить не будет.

Так, для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и др.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.

Пример. На вопрос «Кого можно назвать добрым?» Лена Г. (6 лет 2 мес.) ответила: «Добрый — это тот, кто никого не обижает, кто делит­ся игрушками. Я тоже вчера со Светой игрушкой поделилась».

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опы­ту ребенка, тем легче она осознается (табл. 6).

Неслучайно одним из самых отрицательных качеств у дошколь­ника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекатель­ный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только знает и пони­мает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оце­нивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо».

Важную роль в формировании нравственных суждений и оце­нок у детей играет художественная литература. Исследования А. В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особен­ности нравственных представлений. Ребенка не удовлетворяют не­определенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А ко всем, кто препят­ствует осуществлению замыслов этих героев, относятся резко от­рицательно. При слушании литературного произведения дошколь­ник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной иден-

Таблица 6

Возрастные изменения отрицательного отношения детей к моральным недостаткам (по данным Р. X. Шакурова)

 

Качества, оцениваемые отрицательно	2 — 3 года, %	3—4 года, %	4 — 5 лет, %
Непослушный Грязнуля Не помогает Обманывает Жадный Недобрый Лентяй Неаккуратный Трус	90 65 60 45 45 45 35 25 35		100 100 100 100 100 90 100 95 70

тификации, внутреннее действие в воображаемом плане, когда ребенок активно переживает события, в которых не участвовал и тем самым понимает мотивы поступков героев, дифференцирует свое эмоциональное отношение и моральную оценку. Литератур­ные персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Например, волк — носитель от­рицательных качеств, а заяц — положительных.

Дети трех-четырех лет не осознают критерии своего отноше­ния к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший». Они уже могут дать правильную моральную оценку персонажу сказки, основанную не на понимании ее сюжета, а на переносе своего положительного или отрицательного отношения на конк­ретные поступки героя. Эмоциональное отношение к герою и оп­ределяет его оценку малышом. В возрасте около четырех лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отно­шения к герою: например, ребенок говорит, что медведь посту­пил плохо, потому что раздавил теремок, но медведи ему нравят­ся. В четыре-пять лет формируются моральные понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После четырех лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку по­дойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отно­шение к герою начинает отделяться от моральной оценки его по­ступков.

Старшие дошкольники понимают моральную сторону народ­ных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

В дошкольном возрасте у детей складываются этические этало­ны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное пред­ставление о положительном или отрицательном поведении в жиз­ненных ситуациях. Дошкольник учится соотносить свое поведение не только с конкретным.взрослым, но и с обобщенным представ­лением. Взрослый помогает ребенку овладеть нравственными со­относящими действиями, способностью к моральной оценке сво­их поступков. Предварительно в беседе с ребенком выясняется, что Буратино он считает хорошим, добрым, справедливым, а Ка-рабаса — жадным и несправедливым. Ребенка просят распреде­лить игрушки, а затем оценить результаты этого распределения, сравнить себя с полярными этическими эталонами Буратино или Карабаса. Ребенку оказывается мучительно трудно осознать, что он поступил, как Карабас, когда взял себе больше игрушек, чем

отдал товарищу. Но противоречие между представлением о себе как о хорошем и отнесение своего поступка к эмоционально не­гативной отрицательной модели поведения способствует стрем­лению соответствовать положительной модели. И тогда дети начи­нают отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько и себе, а иногда и больше (С.Г.Якобсон).

У старшего дошкольника формируются обобщенные представ­ления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

Пример. Сказка, придуманная Максимом Д. (5 лет 9 мес): «Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: "Что прикаже­те?" — "Убей всех нищих". А русский богатырь сказал: "Я добрый и не убиваю нищих". — "Ах, так! Давай драться". И король выбил из рук бо­гатыря саблю. "Пусть я умру, но я не буду убивать". Король хотел размах­нуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: "Спасибо, что вы пришли на помощь". И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: "Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем".

Русский богатырь сказал: "Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми". — "Ладно", — сказал морской царь. Накор­мил, напоил его. Богатырь сказал: "Найди мне жену". А царь ответил: "Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо". — "Мне — которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия". Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: "Это твой жених". — "До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать". И они поже­нились».

В дошкольном возрасте нравственные представления дошколь­ника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и раз­решать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на

окружающих.

Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хоро­шо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Перво­начально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение нравственных норм у сверстника, чем у себя. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравствен­ных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появле-

нию особых высказываний в адрес взрослых — «жалоб-заявле­ний», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь к взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подхо­дит к реальной самооценке.

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагмати­ческое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешне­го контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

В возрасте пяти —семи лет дошкольники переходят от стихий­ной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людь­ми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо со­блюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Не­обходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нрав­ственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Пример. Выписка из протокола наблюдения за Катей В. (5 лет).

Дети собрались на прогулку. Катя надевает рейтузы. Рядом стоит Вася и пытается натянуть сапог.

Катя: Вася, можно я тебе помогу? У тебя тугой сапог. А я помогу! (Встает, подходит к Васе, натягивает ему сапог.) Вася: Спасибо. Катя: На здоровье.

Вася подходит к шкафчику и достает куртку. К нему подходит Катя.

Катя: А молнию ты можешь застегнуть? Хочешь, я попробую? Вася: Нет, я сам могу.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необ­ходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное — создать условия, когда норма морали начнет регулировать реаль­ное поведение ребенка, т. е. установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии та­кой связи норма становится мотивом поведения и выполняет по­буждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребен­ка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреп­лением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нрав-

ственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, ког­да он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая вы­бор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные же­лания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится при­вычкой и появляется потребность соблюдать норму.

Взаимосвязи нравственного сознания и нравственного поведе­ния проявляются в нравственной позиции ребенка.

Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безраз­личны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Та­кая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дру­жить. От этого он становится еще агрессивнее.

Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят вос­питатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш на­пряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих досто­инств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.

Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к само­ценной личности. Он очень чувствителен к внутреннему состоя­нию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окру­жающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому, что сам полу­чает от этого радость и удовлетворение.

В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский под­черкивал: «Ребенок — это зеркало нравственной жизни родите­лей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с норма­ми, принятыми в обществе. Норма, которая только декларирует­ся, но не соблюдается взрослым, никогда не станет влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нрав­ственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать не­обязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование.

Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и на­рушает в других, не испытывая чувства вины.

Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нрав­ственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое по­ведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической ин­станцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступ­ки, не задумываясь о последствиях.

Во-вторых, при сознательном нарушении нормы ребенок осо­знает противоречия между своим поведением и социально одоб­ряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А. А. Люблинская показала их отличия.

Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его по­ведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображае­мого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бур­ных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сю­жет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.

В четыре —семь лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступают позна­вательное отношение ребят к окружающему и стремление его ис­следовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных де­тей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.

На протяжении всего.дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «Я», пытается как бы очертить круг дозволен­ного.

В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «Я» от переживаний, ущемле­ний и обид. К ним приводят частые наказания, немотивирован-

ные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство забро­шенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются толь­ко тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрос­лого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, по­хвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был за­мечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведе­ния, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лжи­вость, драчливость.

Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполни­мость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», — утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», — говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямивший­ся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребен­ка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятель­ности и слишком строгое отношение к ребенку; игнорирование его личных желаний.

Наиболее распространенные причины детской лжи — страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утили­тарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал в разных странах, спасал людей от наводнения и пр.

Пример. Егор И. (5 лет 5 мес.) рассказывает: «Я летал на Луну. На самолете. Там скользко. Я съехал с Луны, как на парашюте. А потом опять заехал на летающий корабль. А потом попал в книжку. И так ездил и ездил. На Луне был как бы кружок, вот такой (делает круговой жест рукой)... И бомбы там приземляются, а не взрываются».

Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, расска­зов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам

верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о млад­ших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочине­ния этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им.

Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, ко­торые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребе­нок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Та­кую форму поведения ребенок начинает распространять не толь­ко на своих обидчиков, Но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сда­чи!», «Уважают только сильных».

В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, этало­ном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.

В два-три года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Огра­ничение своих желаний у малышей возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно поло­жительные поступки, дети не осознают их необходимости и зна­чения для других людей. В три года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей ка­тегории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».

Положительная моральная оценка взрослого придает положи­тельную окраску даже тем действиям, которые обычно соверша­лись ребенком с полным равнодушием.

Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положи­тельной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной — разрушает негативный способ. Дей­ственность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие. Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, т. е. быть:

— объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его

поступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных слу­чаях, показав, как надо поступать;

— ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнение его с другими детьми, чтобы не унижать его в глазах детей, не разрушать их совместную деятельность;

— дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности. Нужно показать, за что ребенок оце­нивается определенным образом. И ребенок будет стремиться по­вторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;

— систематичной, а не даваться от случая к случаю;

— включающей сочетание вербальных и невербальных спосо­бов воздействия. К последним дошкольники особенно чувстви­тельны. Соотношение разных способов оценки зависит от возрас­та, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.

Особенности нравственного развития детей в дошкольном воз­расте:

— у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

— возрастает действенность нравственных представлений;

— возникает сознательная нравственность, т.е. поведение ребен­ка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Вопросы и задания

1. Какие предпосылки нравственного развития складываются в мла­денчестве?

2. Какие нравственные привычки и правила поведения осваивает ре­бенок в раннем детстве?

3. Опишите направления нравственного развития в дошкольном воз­расте.

4. Как влияет художественная литература на развитие нравственных

представлений дошкольника?

5. Почему дошкольники нарушают нравственные нормы? В чем состо­
ит различие шалостей и проступков дошкольников?

6. Какие отрицательные черты характера и почему формируются у дошкольников? В чем они проявляются?

7. Как влияют пример взрослого и его оценка на нравственное разви­тие ребенка?

Литература

Ахромеева Л. Эгоистичность и причины ее возникновения // До­школьное воспитание. — 1986. — № 2.

Гаспарова Е. Упрямство и капризы // Дошкольное воспитание. — 1989. — № 1.

Горбачева В. А. Формирование поведения детей в детском саду. — М., 1957.

Люблинская А. А. Система отношений — основа нравственной воспи­танности личности // Вопросы психологии. — 1983. — № 2.

Пономаренко Т. О. О взаимосвязи этических представлений и поступ­ков детей //Дошкольное воспитание. — 1992. — № 3 — 4.

Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания де­тей дошкольного возраста / под ред. Т.С.Комаровой. — М., 1983.

Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников // Вопросы психологии. — 1983. — № 4.

Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991.

Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. — М. 1984.

Якобсон С. Г. Моральное воспитание в детском саду. — М, 2003.

Глава 19

РАЗВИТИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА