Компоненты психологической готовности к обучению в школе

Важнейшая проблема, которая встает к концу дошкольного возраста, — это проблема готовности ребенка к школьному обу-

чению. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается определенный уровень психического развития, обес­печивающий успешный переход к систематическому организован­ному школьному обучению. Готовность к школе обусловлена сфор-мированностью личности, уровнем развития познавательных про­цессов и деятельности ребенка.

Степень готовности к школьному обучению — это в значитель­ной мере вопрос социальной зрелости ребенка (Д.Б.Эльконин), которая проявляется в стремлении занять новое место в общест­ве, выполнять общественно значимую и общественно оценивае­мую деятельность.

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть го­тов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной пере­стройке всего образа жизни, а значит, к принятию положения школьника. Новый уровень самосознания выражается в новой внут­ренней позиции ребенка — важнейшем новообразовании дошколь­ного возраста. Являясь итогом психического развития на протяже­нии первых семи лет жизни, она обеспечивает переход к новому образу жизни, а также характеризует личность ребенка, опреде­ляет его поведение и деятельность, систему отношений к окружа­ющему миру, людям и самому себе (Л.И.Божович).

Новая внутренняя позиция школьника возникает к семи годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребно­стей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причаст­ность к ним переживается ребенком как его собственная потреб­ность («Хочу в школу»). Внутренняя позиция включает следующие составляющие. Во-первых, это отношение к поступлению в шко­лу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому со­бытию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и по­нимает необходимость учения. Во-вторых, он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). В-третьих, ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства ориентации в плане орга­низации деятельности и поведения, когда предпочитает коллек­тивные классные занятия индивидуальному обучению дома, по­ложительно относится к дисциплине, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оцен­ки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). В-четвертых, он признает авторитет учителя (Т. А. Неж-нова).

Становление внутренней позиции школьника проходит в три этапа. На первом этапе появляется положительное отноше­ние к школе, но ориентация на содержательные моменты школь­но-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внеш­нюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при

этом сохранить дошкольный образ жизни. На втором этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учеб­ные, аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника — третий этап — включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к семи годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника — это субъек­тивное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуа­цию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция высту­пает показателем готовности ребенка к новой социальной пози­ции ученика, когда образ жизни школьника осознается ребенком как адекватный путь к взрослости.

К компонентам готовности относятся интеллектуальная, лич­ностная (в том числе мотивационная и волевая), социально-ком­муникативная.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению ос­нов наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовно­сти связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчерк­нем, что знания сами по себе не выступают показателями готов­ности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обра­тить внимание? Прежде всего на особенности знаково-символиче-ской функции сознания и на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию (Л. А. Венгер). Замещение — это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культу­ры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение исполь­зовать образные заместители перестраивает психические процес­сы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить пред­ставления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходи­мостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям.

Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок дол­жен поставить цель и подчинить ей свою деятельность (Л. И. Божо-вич).

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка долж­ны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собствен­ной речевой деятельностью.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к семи годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действи­тельности, видеть в предмете стороны, которые составляют со­держание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; уста­навливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать; если ребенок преодолел эгоцентризм, представляет, что собственная точка зре­ния не является единственной.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко вы­раженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформирован-ность элементов волевого действия и волевых качеств. Произволь­ность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отноше­ний между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выпол­няются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициатив­ность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполне­ния задания и проявляет умение учиться у взрослогр.

Учебная задача отличается от практической, житейской ре­зультатом. При решении учебной задачи ребенок приходит к ино­му результату — изменениям в самом себе. А объектом учебной задачи выступает способ действия (Д. Б. Эльконин). Поэтому и ре­шение ее направлено на освоение способов действий. Следова­тельно, чтобы успешно учиться, ребенок должен понимать услов­ный смысл учебной задачи, осознавать, что задание выполняется не для того, чтобы получить практический результат, а чему-то научиться. Рассматривать материал задачи ребенок должен не как

описание житейской ситуации, а как средство научиться общему способу решения задач вообще.

Как тут не вспомнить всем известного Буратино, который, выслушав задачу о том, что у него в кармане было два яблока, а некто взял у него одно, на вопрос: «Сколько осталось яблок?» — ответил следующим образом: «Два. Я не отдам же некту яблоки, хоть он дерись!» Налицо непонимание условности учебного зада­ния и подмена содержания задачи обыденной ситуацией.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок дол­жен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, «впрок».

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-лич­ностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). Оно характе­ризуется непривязанностью к какой-либо наличной ситуации, когда ребенок способен действовать не под влиянием сиюминут­ных ситуативных побуждений, а с учетом задающих контекст си­туации моментов — установок, правил, условий и т.п. Причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение к взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Произвольность в общении начинает складываться в три — шесть лет и в шесть—семь лет интенсивно развивается. Она обнаружи­вается, например, в ситуации известной детской игры «"Да" и "нет" не говорите», которая содержит одно правило: отвечая на вопросы, нельзя употреблять слова «да» и «нет». Для того чтобы правильно построить ответы на провокационные вопросы типа: ты посещаешь детский сад? Ты любишь ходить к врачу? Коровы летают? Трава бывает белая? Тебя зовут (неправильное имя)? и т.п., дети должны увидеть условность позиции взрослого, понять двойной смысл его вопросов.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения со взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной, ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на сло­вах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлека­ются, переключаются на посторонние предметы и почти не реа­гируют на замечания взрослого.

При внеситуативно-познавательной форме общения у ребенка обострена потребность в признании и уважении взрослого, которая при обучении проявляется в повышенной чувствительности к заме­чаниям. Детей привлекают только те задачи, которые получаются легко и вызывают одобрение взрослого. На порицание взрослого дети реагируют аффектами, обидами и отказом от деятельности.

При внеситуативно-личностном общении ярко проявляются внимание к взрослому, умение слушать и понимать его слова.

Дошкольники, хорошо владея вербальными средствами, сосре­доточиваются на задаче, длительно удерживают ее, не переклю­чаясь на посторонние предметы и действия, следуют инструкции. К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более пра­вильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность.

Определенный уровень произвольности, контекстности общения складывается и в общении со сверстниками. В старшем дошкольном возрасте интенсивно развивается кооперативно-соревновательный тип общения. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их совместной деятельности, у них появляется соревно­вательное отношение к партнеру как к противнику по совместной игре (Е.Е.Кравцова).

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролиро­вать и оценить свою деятельность.

Итак, к концу дошкольного возраста появляется системное новообразование — новая внутренняя позиция школьника, выра­жающая новый уровень самосознания ребенка и проявляющаяся в его стремлении к общественно значимой и общественно оцени­ваемой деятельности.

Структуру психологической готовности к обучению в школе составляют следующие центральные компоненты:

в познавательной сфере — знаково-символическа функция сознания и способность к замещению, произвольност психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать, познавательные интересы;

в личностной сфере — широкие социальные мотивы уче­ния, произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

в сфере деятельности и общения — умение прини­мать условность ситуации, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность в соответствии с правилами, заданными взрослым и коллективным характером обучения.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте социальную ситуацию развития в переходный пе­риод от дошкольного к младшему школьному возрасту.

2. В чем проявляется готовность ребенка к школьному обучению в познавательной сфере?

3. Опишите готовность ребенка к обучению в школе в личностной сфере.

4. Опишите готовность ребенка к школьному обучению в сфере дея­тельности и общения.

Литература

Андрущенко Т. Ю., Шашлова Г. М. Кризис развития ребенка семи лет. — М., 2003.

Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребенка к школь­ному обучению // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А. Н.Леонтьева, А. В.Запорожца. — М., 1995.

Венгер Л. А., Ветер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М., 1994.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — СПб., 2004.

Коломинский П.Я., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шести­летнего возраста. — М., 1988.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче­нию в школе. — М., 1991.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готов­ность ребенка к школе. — М., 2001.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988.

Ульенкова У. Формирование общей способности к учению у шести­летних детей //Дошкольное воспитание. — 1989. — № 3.

ЛИТЕРАТУРА

Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.

Аверин В. А. Психология детей и подростков. — СПб., 1998.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М., 2000.

Белкина В. Н. Психология раннего и дошкольного детства. — М., 2005.

Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В.П.Зинченко. — М., 2004.

Валитова И. Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения. — Минск, 1997.

Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988.

Волков Б. С, Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской психоло­гии. — М., 1991.

Волков Б. С, Волкова Н.В. Детская психология: логические схемы. — М., 2003.

Дошкольник / под ред. А.Г.Хрипковой. — М., 1976.

Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995.

Кайл Р. Детская психология: тайны психики ребенка (Серия «Психо­логическая энциклопедия»). — СПб., 2002.

Каменская В. Г. Детская психология с элементами психофизиологии. — М., 2005.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. — СПб., 2004.

Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жиз­ненный цикл развития человека. — М., 2001.

Люблинская А. А. Детская психология. — М., 1971.

Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. — М., 1972.

Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1988.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, дет­ство, отрочество. — М., 1997.

Мухина В. С. Детская психология. — М., 1999.

Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. — СПб., 2002.

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология. — М., 2005.

Популярная психология для родителей / под ред. А.А. Бодалева. — М., 1988.

Природа ребенка в зеркале автобиографии / под ред. Б. М. Бим-Бада и О. Е. Кошелевой. — М., 1998.

Психология детства в художественной литературе XIX — XX веков: хрестоматия-практикум / сост. Г.А.Урунтаева. — М., 2001.

Психология дошкольника: библиографический указатель. 1917—1998 / сост. Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина, М.Ю.Двоеглазова. — М., 2000.

Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г. А Урунтаева. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 2000.

Психология развития / под ред. Т.Д. Марцинковской. — М., 2001.

Психология человека от рождения до смерти: полный курс психоло­гии развития / под ред. А.А. Реана. — СПб., 2003. — (Серия «Психологи­ческие энциклопедии»).

Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993. — Т 1- М 1999.-Т. 2.

Сапогова Е. Е. Культурный социогенез и мир детства: Лекции по ис­ториографии и культурной истории детства. — М., 2004.

Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М., 2001.

Слободчиков В. И, Исаев Е.И. Психология развития человека. Разви­тие субъективной реальности в онтогенезе. — М., 2000.

Смирнова Е. О. Психология ребенка. — М., 2003.

Хрестоматия по детской психологии / ред. и сост. Г. В. Бурменская — М., 1996.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2004.

СЛОВАРЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

Абстрагирование — мыслительная операция, состоящая в выделении определенных признаков объекта при отвлечении от остальных, несущест­венных.

Автономная речь — один из ранних этапов развития детской речи, характеризующийся своеобразием фонетической, грамматической и смысловой стороны.

Активность — стремление ребенка к поддержанию жизненно важных связей с окружающим миром или к его преобразованию.

Акцентирование — операция воображения, состоящая в подчеркива­нии определенных частей, свойств, качеств, признаков в знакомом об­разе, в результате чего получается новый образ.

Анализ — мыслительная операция, состоящая в мысленном расчле­нении объекта на составные части.

Анализ продуктов деятельности — метод психологического исследова­ния, предполагающий изучение продуктов деятельности ребенка, таких, как рисунки, конструкции, сказки и т. п.

Антропоморфизация — операция воображения, состоящая в одушев­лении предметов и явлений окружающего мира.

Беседа — метод психологического исследования, предполагающий получение информации на основе словесной (вербальной) коммуника­ции.

Ведущая деятельность — деятельность, определяющая характер пси­хического развития и возникновение важнейших психических новообра­зований на том или ином этапе онтогенеза.

Внимание — направленность и сосредоточенность психической дея­тельности на значимом объекте при отвлечении от незначимых.

Волевое действие — преднамеренное, осознанное, связанное с пре­одолением трудностей действие. Его структуру составляют постановка цели, принятие решения, планирование исполнения, преодоление пре­пятствий, сличение достигнутого результата с предполагаемым и его оценка.

Внутренняя речь — вид речи, обеспечивающей процессы мышления и саморегуляции поведения, производная форма от внешней речи.

Волевое усилие — психическое напряжение, мобилизующее внутрен­ние ресурсы человека для преодоления препятствий.

Воля — способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние и внешние пре­пятствия.

Воображение — психический познавательный процесс, заключающий­ся в создании новых образов путем переработки материала восприятий, представлений, понятий, полученных в предшествующем опыте.

Воспитание — процесс целенаправленного и систематического воз­действия на все стороны личности ребенка с целью формирования у него определенных форм поведения, мировоззрения, умственных спо­собностей.

Воспоминание — процесс восстановления прошлого опыта. Восприятие — психический познавательный процесс, состоящий в отражении объектов действительности в совокупности их сторон при непосредственном их воздействии на органы чувств.

Воспроизведение — процесс памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту объекты, мысли, образы, чувства, дви­жения.

Воссоздающее воображение — вид воображения, предполагающий создание образа на основе описания.

Высшие психические функции — сложные, прижизненно формирую­щиеся психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по психическому строению, произвольные по способу осуществления.

Гиперболизация — операция воображения, состоящая в преувеличе­нии или преуменьшении определенных сторон знакомого объекта, в результате чего получается новый образ.

Двигательная память — память на движения и действия. Деятельность — активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого происходят изменения в психичес­кой деятельности субъекта и в объекте, на который она направлена.

Забывание — утрата информации из памяти или невозможность ее восстановить.

Запоминание — процесс памяти, состоящий в фиксации и удержа­нии новой информации.

Знаково-символическая функция сознания — возможность использо­вать какой-либо объект в качестве заместителя другого.

Зона ближайшего развития — область еще не созревших, но созрева­ющих психических процессов, которые определяют возможности и пер­спективу развития ребенка.

Игровая деятельность — ведущий вид деятельности детей дошкольно­го возраста, в которой они в специфической форме воспроизводят дей­ствия и отношения между *взрослыми.

Импульсивность — особенность поведения человека, состоящая в склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внеш­них обстоятельств или эмоций.

Индивидуальность — неповторимое, уникальное своеобразие психи­ки и личности каждого человека, проявляющееся в чертах темперамен­та, характера, способностей, интеллекта и др.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению — один из ком­понентов готовности, предполагающий определенный уровень развития познавательных процессов.

Интеллектуальные чувства — чувства, возникающие и развивающие­ся в процессе познавательной деятельности (удивление, сомнение, ра­дость познания).

Интериоризация — формирование внутренних структур человеческой психики путем усвоения структур внешней социальной деятельности.

Классификация — мыслительная операция, состоящая в объедине­нии объектов в группы по определенным признакам.

Коммуникативное умение — освоенный человеком способ установле­ния взаимоотношений между людьми. К ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личностные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить свое.

Комплекс оживления — специфическая реакция младенца на обраще ние к нему взрослого, включающая эмоционально-двигательную актив ность и вокализацию.

Конструирование — один из видов продуктивной деятельности до школьника, предполагающий создание конструкций из того или иног материала по предлагаемому образцу, по условиям или по собственному замыслу.

Контекстная речь — речь, достаточно полно описывающая ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия

Концентрация внимания — степень углубления в деятельность при от влечении от всего остального.

Культура наблюдения — качество восприятия, характеризующее возмож ность поставить цель, спланировать и руководить процессом восприятия

Личность — устойчивая система социально значимых черт, характери зующих индивида со стороны его включенности в социальные отношения

Логическая память — вид памяти, предполагающий усвоение матери ала, опирающееся на его осмысление.

Манипулирование — нецеленаправленные действия с объектами, н учитывающие их специфику (назначение).

Механическая память — вид памяти, предполагающий усвоение ма териала без его осмысления.

Мнемические приемы — действия, которые применяются для управ ления своей памятью.

Мнемические средства — идеальные или материальные объекты, пред назначенные для облегчения протекания процессов памяти.

Мотив — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворение" потребности.

Мотивировка — словесное объяснение своего действия или поступка.

Мышление — процесс обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств, связей и отношений между объектами. Мышле­ние неразрывно связано с речью. С его помощью происходит открытие существенно нового. Мышление начинается в практической деятельно­сти из чувственного познания и выходит далеко за его пределы.

Наблюдение — метод психологического исследования, состоящий в систематическом, планомерном, целенаправленном восприятии каких-либо психических явлений, сторон психического развития.

Навык — частично автоматизированное действие, сформированное в результате многократных повторений и упражнений.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, протекающий в наглядно-воспринимаемой ситуации и осуществляемый с помощью внеш­них практических действий.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, осуществляемый во внутреннем плане с опорой на представления и образы.

Непроизвольная память — вид памяти, не требующий при запомина­нии волевых усилий и сознательной мнемической цели.

Новая внутренняя позиция школьника — возникающая к концу до­школьного возраста новая система мотивов и потребностей, связанных с учением как новой, серьезной, общественно значимой деятельностью.

Нравственное развитие — процесс, предполагающий усвоение нрав­ственных норм, формирование нравственного сознания и нравственно­го поведения.

Нравственные качества — постоянные свойства личности, проявляю­щиеся во всех ситуациях, связанные со стремлением ребенка следовать нравственным нормам.

Нравственные, моральные чувства — высшие чувства, переживания, свя­занные с удовлетворением или неудовлетворением стремлений ребенка со­блюдать требования общественной жизни, следовать нравственным нормам.

Нравственные нормы — общественно выработанные правила поведе­ния, которыми руководствуются люди в своей жизни и деятельности.

Обобщение — мыслительная операция, состоящая в выделении об­щих существенных признаков предметов и явлений.

Образная память — память на чувственно воспринимаемую информа­цию: слуховые, зрительные и другие раздражители.

Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исто­рического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.

Общение — взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального или духовного результата.

Объем памяти — количество объектов, которые человек запоминает (воспроизводит) за единицу времени.

Объяснительная речь — речь, помогающая ясно и отчетливо предста­вить какой-либо предмет, явление, правило, действие.

Онтогенез (в психологии) — процесс формирования основных струк­тур психики индивида на протяжении детства в условиях воспитания и обучения.

Опосредованная память — вид памяти, предполагающий опору на внешние или внутренние мнемические средства.

Опосредованное воображение — вид воображения, предполагающий создание образа с опорой на внешние или внутренние средства.

Орудийные действия — действия, предполагающие воздействие пред­метом-орудием на предмет-цель.

Ощущение — психический познавательный процесс отражения отдель­ных сторон объектов при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Память — психический познавательный процесс, состоящий в запе-чатлении, сохранении и последующем воспроизведении индивидом своего прошлого опыта.

Переключение внимания — переход от одного объекта (вида деятель­ности) к другому.

Перцептивные действия — действия, сознательно направляемые на обследование объектов.

Подражание — следование какому-либо примеру, образцу, воспро­изведение одним человеком движений, действий, поведения другого.

Потребность — источник активности субъекта, нужда в материальных или духовных объектах, необходимых для его существования и развития. Предметная деятельность — ведущий вид деятельности ребенка в ран­нем детстве, направленный на усвоение общественно выработанных спо­собов употребления предметов.

Предметные действия — общественно выработанные способы упо­требления предметов.

Привычка — автоматизированное действие, выполнение которого в определенных условиях стало потребностью.

Припоминание — сознательный поиск информации в памяти. Продуктивная деятельность — виды деятельности, направленные на создание материального продукта (рисование, конструирование и др.). Произвольная память — вид памяти, предполагающий наличие со­знательно поставленной мнемической цели и сопровождающийся воле­выми усилиями для ее достижения.

Произвольное действие — действие, совершаемое в соответствии с заранее поставленной целью.

Произвольность поведения — способность отказаться при необходи­мости от того, что непосредственно привлекает, и действовать в соот­ветствии с заранее поставленной целью.

Психика — форма активного отражения субъектом объективного мира, возникающая в процессе взаимодействия с этим миром и осуществляю­щая регуляцию его поведения и деятельности.

Психическое развитие — процесс количественных и качественных изменений в психике ребенка на протяжении онтогенеза: процесс усво­ения ребенком общественно-исторического опыта.

Психологическая готовность к школьному обучению — комплекс психологических качеств, обеспечивающих успешное обучение в школе. В него включаются такие компоненты, как интеллектуальная готовность (определенный уровень развития познавательных процессов — мышле­ния, восприятия, памяти, воображения); личностная (определенный уровень развития самосознания, воли и мотивов поведения); коммуни­кативная (определенный уровень развития умений и навыков общения, установления контактов со сверстниками и взрослыми).

Психологическая защита — регулятивная система личности, направ­ленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, свя­занного с осознанием конфликта.

Распределение внимания — способность одновременно успешно вы­полнять несколько видов деятельности.

Рассеянность внимания — неспособность к сосредоточению, что про­является в частых и длительных отвлечениях от предмета или деятельности.

Речевая деятельность — процесс использования языка в качестве сред­ства общения и обобщения.

Самоконтроль — способность сдерживать и подавлять примитивные побуждения и эмоции и подчинять их отдаленным или более высоким и достойным целям.

Самооценка — оценка личностью себя (своей внешности, способно­стей, личностных качеств и др.), компонент самосознания.

Самосознание — осознанное отношение человека к своим индивиду­альным и личностным свойствам, переживаниям и мыслям.

Самоутверждение — стремление к реализации собственных притяза­ний на признание и вызванное этим стремлением поведение.

Сензитивные периоды — в психическом развитии периоды особой чувствительности и наиболее благоприятного сочетания условий для раз­вития определенных психических свойств и качеств.

Сенсомоторный образ — зрительно-двигательный образ действия или предмета.

Сенсорные эталоны — исторически сложившиеся представления о чувственных свойствах, качествах и признаках объектов.

Синтез — мыслительная операция, состоящая в мысленном соедине­нии различных частей или сторон объекта в единое целое.

Ситуативные желания — желания, мотивы поведения, возникающие в данной конкретной наглядной ситуации «здесь и сейчас».

Склонность — устойчивое положительное отношение к определен­ной деятельности, стремление ею заниматься.

Словесно-логическое мышление — вид мышления, в котором реше­ние задач опирается на установление отношений между понятиями.

Соотносящие действия — действия, предполагающие приведение в пространственные взаимоотношения объектов или их частей.

Соподчинение мотивов (иерархия мотивов) — определенное соотно­шение мотивов, устанавливающееся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие.

Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возра­стного этапа система отношений ребенка с окружающим социальным миром, отраженная в его переживаниях.

Социальная перцепция — восприятие, понимание и оценка челове­ком других людей.

Социометрический эксперимент — метод психологии, позволяющий определить структуру межличностных отношений в малой группе.

Способности — индивидуально-типологические особенности челове­ка, обеспечивающие успешность выполнения им деятельности и лег­кость ее освоения.

Сравнение — мыслительная операция, состоящая в сопоставлении объектов с целью установления их сходства и различия.

Суждение — логическая форма мышления, которая содержит утвер­ждение или отрицание чего-либо и отражает связи между объектами или их признаками, свойствами.

Творческое воображение — вид воображения, предполагающий со­здание оригинального продукта.

Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

Темперамент — совокупность индивидуально-психологических свойств человека, характеризующих его со стороны динамических особенностей.

Тесты — метод психологического исследования, представляющий собой краткие стандартизированные испытания в целях оценки уровня тех или иных психологических качеств.

Трудовая деятельность — вид деятельности, направленной на изме­нение, преобразование окружающего мира, на создание общественно-полезного продукта.

Узнавание — процесс памяти, состоящий в опознании воспринима­емого объекта как уже известного в прошлом опыте.

Умозаключение — логическая форма мышления, вывод, получаемый путем сопоставления фактов или су