Проблема готовности к школе.

По данным Л.А.Венгера, В.В.Холмовской, Л.Л.Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит определение уровня развития мотивационной сферы.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора и развития познавательных процессов.

3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и коммуникативных способностей.

4. Эмоционально-волевая готовность считается сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать план действий и принимать усилие к его реализации. [ 25 ]

С проблемой диагностики психологической готовности детей к школьному обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы.

"Готовность к обучению" - показатель комплексный, каждый из тестов дает представление лишь об определенной стороне готовности ребенка к школе. Любая методика тестирования дает субъективную оценку. В выполнении каждого из заданий зависит во многом от состояния ребенка в данный момент, от правильности инструкции, от условий проведения теста. Все это приходится учитывать психологу при проведении обследования. Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения в психическом развитии дошкольника и правильно составить коррекционную программу.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня готовности дошкольника к обучению в школе и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения учебного материала.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень готовности, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки успешного усвоения учебного материала.

40. Развитие в младшем школьном возрасте. Ведущая деятельность этого возраста.
Младший школьный возраст: от 6-7 лет до 10-11 лет. Как пишет В.В.Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными.
У дошкольника имеется две сферы социальных отношении: "ребенок – взрослый" и "ребенок – дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отношении. Система "ребенок – взрослый" дифференцируется: «ребенок-учитель», «ребенок-родитель». Система "ребенок – учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Славина показали это экспериментально. Хорошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: "Как ты учишься?" Система "ребенок – учитель" становится центром жизни ребенка. Впервые отношение "ребенок – учитель" становится отношением "ребенок – общество". В пределах взаимоотношении в семье имеется неравенство отношении, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д.Б.Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает. Ситуация "ребенок – учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. В структуру учебной деятельности входят:
1. Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие – это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3. Действие контроля – это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4. Действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. В этом возрасте учебная деятельность становится ведущей поскольку:1) через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом.2)в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов.
Основные психологические новообразования этого возраста:
1)развитие и формирование всех познавательных процессов, как произвольных и осознанных, их интеллектуализация и внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению научных понятий; 2) осознание своих собственных изменений, рефлексия, поворот на самого себя в процессе учебной деятельности.3)развитие собственных отношений ребенка с окружающими.

В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр, в плане внешних действий, к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности. Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения. Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знании в школе – формализм. Ребенок как будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике. Л.И.Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условии. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу всех других форм сознания. Восприятие также становиться целенаправленным и произвольным. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. 1)ребенок начинает осознавать особую мнемическую задачу, он отделяет эту задачу от всякой другой.2) идет интенсивное запоминание приемов запоминания. Учитель руководит использованием детьми приемов осмысленного запоминания, учит их составлять план ответа, расчленяя материал на смысловые части. В младшем школьном возрасте развивается и внимание, которое уже к 3ему классу становится произвольным. Произвольность внимания – важное приобретение младшего школьного возраста. Ведущим моментом организации учебной деятельности в младш.шк.возрасте является целенаправленное развитие сознания и самопознания. Психологическим механизмом развития самопознания детей в мл.шк.возр. является понимание, которое, с одной стороны, есть процесс, с другой стороны, результат порождения, нахождения и интерпритации личностных смыслов субъектов взаимодействия и общения.Формируются и нравственные мотивы поведения (например, какие-то идеалы, которые, как говорит Гамезо, носят конкретный характер, но ребенок подражает лишь внешней стороне поступков его героев).
41. Типичные проблемы младшего школьника. Возможные пути психологической помощи.

Неуспеваемость

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Систематизация с уста­новлением всех существенных связей – дело всей педагогики, и не только педагогики.

Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требо­вания к навыкам иные. здесь главное – подсознательное выпол­нение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их пра­вильное выполнение.

Таким образом, итоговые требо­вания предстают в следующем виде:

1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и си­стем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

2. Требования к первичным умениям (теоретического харак­тера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализу­ются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обуче­ния можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овла­дении школьниками некоторыми операциями, способами мышле­ния, которые служат предпосылкой для творческого решения но­вых вопросов.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творче­ской деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического харак­тера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать уме­ния и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспевае­мость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся. Они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те.моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении Действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

 

Самооценка

Требования взрослых тогда становятся надежными регуляторами поведе­ния ребенка, когда они превращаются в его требования к само­му себе, т. е. в саморегуляторы, которым ребенок следует неза­висимо от того, находится он под контролем других людей или нет. Тогда он сам становится контролером своих поступков.

Анализ сложного процесса саморегуляции поведения – одна из важнейших задач всех наук о ребенке. Подобно активности, саморегуляция может быть различной степени сложности. В ка­честве необходимого механизма саморегуляция включает в себя особый психологический аппарат, который мы дальше будем на­зывать аппаратом самооценки.

Без самооценки, т. е. оценки самим индивидом тех действий, которые он совершает, и тех его психических свойств, которые в этих действиях проявляются, поведение не может быть саморегу­лирующимся.

Самооценка, самоконтроль и коррекция поведения – нераз­рывно связанные процессы.

Психическая саморегуляция непременно предполагает само­оценку, согласно и посредством которой определяется не только приемлемость или желательность какого-либо поступка, но и сте­пень успешности, с которой он совершается и может быть совер­шен.

Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему обли­ку, Она может быть правильной (адекватной), когда мнение чело века о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, ка­ким его считают другие, самооценка чаще всего бывает непра­вильной, или, как ее называют психологи, неадекватной.

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка по­ниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возмож­ности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как по­вышенная, так и пониженная самооценка очень затрудняет жизнь человека. Нелегко жить неуверенным в себе, робким; трудно жить и высокомерным.